veiklą, atsižvelgiame į tai, kad veiklos turinys yra tie pokyčiai, kurie atsiranda veikloje su tuo, kas į ją įtraukta.

Apibendrinant tai, kas pasakyta, galima teigti, kad humanistinėje pedagogikoje ugdymas kaip humanitarinė praktika vertinamas trimis aspektais ( socialinis reiškinys, procesas ir veikla), atspindintys tris žmogaus dvasinės būties aspektus: jo sociokultūrinį (kultūriškai tinkamo gyvenimo ir elgesio būdo pasirinkimas ir įgyvendinimas), individualų (kultūrinio proceso subjekto savęs formavimas) ir dalyvavimą. buvimas kartu su reikšmingais kitais. Šie trys būties aspektai atitinka tris pirmaujančias edukacines erdves: socialinę (reikšmių laukas), subjektyviąją (reikšmių laukas) ir sąveiką (vertybių laukas). Humanitarinio ugdymo reiškinių ir procesų supratimo, edukacinės veiklos planavimo ir plėtros specifika slypi tame, kad:

Ugdymas nukreiptas į žmogaus esmę ir gali būti suprantamas tik kokybinių žmogaus pokyčių logika;

Ugdymo procesas – tai asmens subjektyvumo didinimo procesas: jo apsisprendimas ir savęs patvirtinimas sociokultūrinėje aplinkoje;

Auklėjimo mechanizmas redukuojamas į ugdymo proceso subjektų (mokytojo ir mokinio) vertybinę-semantinę kotransformaciją vienoje semantinėje sąveikos erdvėje;

Auklėjimo situacija turi dialoginį pobūdį, kai išorinė sąveika yra kiekvieno jos subjekto vidinio pasaulio formavimosi sąlyga ir būtina sąlyga.

Mokytojo gebėjimą atlikti ugdymo funkcijas šia prasme lemia jo pedagoginės paramos vaiko saviugdai vertybinėje-semantinėje sąveikoje, kurioje jis pats, kaip veiklos subjektas, įgyvendindamas savo auklėjamąją padėtį, padėtis. galimybę visą laiką tobulėti ir tobulėti, profesionaliai bendraujant su mokiniu.

N.L. SELIVANOVAS (Maskva)

ŠIUOLAIKINĖS UGDYMO TEORIJOS IR PRAKTIKOS PROBLEMOS

Norint nustatyti ugdymo vaidmenį, vietą ir galimybes švietimo sistemos modernizavimo procese, būtina išanalizuoti esamą dabartinės švietimo praktikos ir mokslo idėjų bei koncepcijų būklę. Tuo pačiu metu vėlesni auklėjimo pokyčiai gali būti pagrįsti tuo, kaip tie, kurie atsirado paskutiniais laikais teorija, taip pat pedagogikos istorijoje sukauptos išvados. Analizuodami didžiausią dėmesį skiriame tendencijoms, būdingoms formuojant problemas ir jų sprendimus, tiek teoriškai, tiek ugdymo praktikoje nustatyti.

Praktikos tendencijų nustatymo šaltiniai buvo masinės mokyklos švietimo būklės tyrimas, daugelio pagrindinių mokyklų, bendradarbiaujančių su IT ugdymo teorijos centru ir P RAO įvairiuose Rusijos regionuose, geriausios praktikos, mokymo inscenizacijos mokyklose, kurios yra Rusijos Federacijos švietimo ministerijos federalinės eksperimentinės vietos, patirtis. Ugdymo teorijos kryptys buvo nustatytos analizuojant įvairius ugdymo srities tyrimus, ugdymo sampratas, mokslines publikacijas.

Žinoma, yra tam tikras skirtumas tarp švietimo problemų teorijos ir praktikos. Ugdymo teorijoje, mūsų nuomone, nepakankamai dėmesio skiriama metodiniams klausimams, tokiems kaip konceptualinis aparatas; tyrimo metodus, mokslinę reviziją ir giminingų mokslų mokslo žinių supratimą su vėlesniu jų integravimu ir pedagogine interpretacija, siekiant sukurti ugdymo teorijos raidos pagrindą. Kartu turėtume kalbėti ne apie atskirų konkretaus mokslo nuostatų apie žmogų panaudojimą, o apie tyrėjo pasaulėžiūros ugdymo teorijos srityje kūrimą remiantis šiais mokslais.

Pedagoginis mokslas yra sukūręs nemažai auklėjimo proceso organizavimo koncepcijų. Reikėtų pažymėti, kad jie turi daugiau bendro nei ypatingo,

pirmiausia – startinėse pozicijose. Visi koncepcijų autoriai pripažįsta vaiko asmenybės prioritetą, jo teisę savarankiškai kurti trajektoriją gyvenimo kelias; poreikis kurti humaniškus mokytojų ir vaikų santykius; ugdymo procesas, atsižvelgiant į visuotines vertybes; mokytojo ugdytojo kūrybiškumo prioritetas. Pagrindinius skirtumus galima atsekti atsakant į du esminius klausimus: kokia mokinio asmenybė turi būti ugdymo rezultatas ir kokiais metodais, „mechanizmais“ ir priemonėmis galima pasiekti norimų rezultatų?

Dabartinei ugdymo teorijos būklei turinio požiūriu yra būdingas ugdymo problemų socialinių aspektų skatinimas; kreiptis į žmogų, o ne tik į jo socialinę projekciją – asmenybę; akcentuojamas vaiko asmenybės „aš“ ugdymas ir, atsižvelgiant į tai, ugdymo rezultato svarstymas kaip jo gebėjimų ugdymas ir pasirengimo saviugdai, savęs kūrimui tam tikrame amžiaus tarpsnyje formavimas; apie vaiko adaptaciją visuomenėje kaip ugdymo tikslą ir rezultatą; įvairių humanitarinių požiūrių kūrimas; apeliuoti į vertybes kaip ugdymo tikslo turinį; kultūros kaip ugdymo turinio svarstymas; bandoma įvertinti asmenybės ugdymo rezultatus ne per tam tikrų savybių visumą, o, pavyzdžiui, per efektus, asmenybės augimo dinamiką; pedagoginės paramos, individualios paramos vaikui ir pagalbos jam idėja; tiek tradicinių, tiek netradicinių ugdymo dalykų ugdymo funkcijų stiprinimas.

Pažymėtina ir pastaruoju metu pastebima griežto ugdymo programavimo, jo standartų įvedimo tendencija. Mūsų nuomone, reikėtų kalbėti apie auklėjimo programų kintamumą ir sąlygų, kuriomis vyksta auklėjimo procesas, standartus.

Šiandien galima pastebėti ryškią mokyklų diferenciaciją įvairiais parametrais, taip pat ir sprendžiant švietimo problemas. Mokykloms, kuriose galima efektyviai spręsti ugdymo problemas, būdingos šios tendencijos: įvairaus amžiaus vaikų „aš“ ugdymas.

rasta; ieškoti moksleivių prisitaikymo prie šiuolaikinio visuomenės gyvenimo formų, mokant juos spręsti visuomenėje kylančias problemas; humanistinių švietimo sistemų kūrimas ir plėtra; edukacinės erdvės su aktyviu (dažnai dominuojančiu) vaidmeniu šiame įvairaus pobūdžio švietimo įstaigų pedagoginio personalo procese sukūrimas; kultūra (pasaulinė, tautinė) kaip ugdymo turinys; bendrojo ir papildomo ugdymo integravimas; naujų naudojimas informacines technologijas sprendžiant ugdymo problemas; mokinių sveikos gyvensenos ir sveikatos kultūros formavimas; įvairaus dydžio ir pobūdžio vaikų, vaikų ir suaugusiųjų bendruomenių kūrimas; vaikų, jaunimo, tėvų ir kitų visuomeninių organizacijų, asociacijų kūrimas; keičiant profesinį mokytojo mąstymą ir jo veiklos turinį.

Išryškėjusios masinės auklėjimo praktikos mokykloje tendencijos ne visada gali būti vertinamos vienareikšmiškai – tik teigiamai ar neigiamai. Jai būdingas kolektyvinės kūrybinės veiklos panaudojimas; formų kūrimo siekis; kiekybinių vertinimų vyravimas nustatant ugdymo efektyvumą, kurį dažnai inicijuoja švietimo institucijos; ugdymo turinio, formų, metodų ir priemonių pasirinkimas, neadekvatus naujoms augančio žmogaus augimo sąlygoms; prieštaravimas tarp užsibrėžto ugdymo tikslo (asmeninio vaiko ugdymo), jo įgyvendinimo metodų ir priemonių; koreliacijos tarp ugdymo tikslo, uždavinių ir rezultatų nebuvimas; silpna pedagoginė auklėjimo proceso eigos refleksija; psichoterapinių, religinių praktikų skverbtis; augantis vaikų ir jaunimo visuomeninių judėjimų, organizacijų, asociacijų vaidmuo; skirtingų vertybių sistemų laikymasis tarp moksleivių ir tarp mokytojų.

Šiuolaikinės ugdymo teorijos pasiekimai gali tapti pedagoginės praktikos pokyčių pagrindu, jeigu joje bus atlikti tam tikri pakeitimai ir patikslinimai. Tyrimams kylančių problemų įvairovė ir sudėtingumas

ugdymo teorijos srityje lemia būtinybę teikti prioritetus, apimančius ugdymo metodinių problemų tyrimus, įvairiapusį individo kaip ugdymo objekto, dalyko, tikslo ir rezultato svarstymą, jo „mechanizmus“. mokymas, mokytojas kaip pedagogas, įskaitant jo mokymą, kvalifikacijos kėlimą ir perkvalifikavimą.

ITOiP RAO Edukologijos teorijos centras, atlikęs tyrimus pasirinktose srityse, gavo nemažai rezultatų. Pedagoginiame kontekste nagrinėjami tokie humanitariniai požiūriai kaip sinerginis aplinkos, ambivalentinis, akmeologinis, įvykiais pagrįstas, pozicinis, hermeneutinis.

Ugdymo, kaip socialiai vertingos dvasinės ir praktinės veiklos, statusas iškelia poreikį viešai įvertinti šios veiklos tikslus ir rezultatus, o tai savo ruožtu reikalauja į pedagogiką diegti sampratą, lemiančią pozityvią individo orientaciją. Tokia sąvoka gali būti „asmeninis augimas“, atspindintis progresyvaus, pozityvaus, reikšmingo tiek pačiam žmogui, tiek visai visuomenei raidą. Asmeninis augimas laikytinas humanistinių vertybinių individo santykių su pasauliu, žmonėmis, savimi plėtojimu (D. V. Grigorjevas, I. V. Kulešova, P. V. Stepanovas). Taigi šiuolaikinio ugdymo ideologija, adekvati vaiką supančiai kultūrai ir prisidedanti prie vaiko asmeninio augimo, turėtų būti humanizmas.

Šiuolaikinėmis sąlygomis neužtenka kalbėti apie būtinybę ugdymo procesą sutelkti į vaiko asmenybę; neįmanoma pasiekti sėkmės be tikrų ugdymo „mechanizmų“. Pastarųjų metų pedagoginiai tyrimai ir praktika parodė, kad tokie veiksmingi „mechanizmai“ yra „ugdymo sistema“ ir „ugdymo erdvė“.

Švietimo sistema yra atvira, nesubalansuota ir besiorganizuojanti. Savo struktūra jis yra nevienalytis, jo pobūdį lemia ne tiek kintamieji komponentai, kiek santykių tarp

juos. Buvo nagrinėjami įvairūs švietimo sistemų teorijos klausimai, t. švietimo sistemų raidos istorija, autoriaus humanistinės ugdymo sistemos, įvairių tipų ugdymo sistemos, švietimo sistemos raidos etapų aprašymas, mokytojas ir klasė švietimo sistemoje, švietimo sistemos raidos valdymas, jos charakteristikos. dalykų.

Akivaizdu, kad viena mokykla negali ir neturi spręsti švietimo problemų. Tai tik jungtis, nors ir pati svarbiausia tarp bendrojo ugdymo ir papildomo ugdymo įstaigų, socialinių ir kultūrinių įstaigų, visuomeninių susivienijimų ir judėjimų. Įvairių lygių vyriausybės negali likti nuošalyje nuo švietimo problemų sprendimo, jei jos tikrai nori teigiamų pokyčių Rusijos visuomenėje. Būtent šie samprotavimai lėmė būtinybę edukacinę erdvę nagrinėti teoriškai ir praktiškai, kaip įvairių visuomenės sluoksnių ir, žinoma, pirmiausia pedagoginių pastangų rezultatas.

Edukacinė erdvė ir jos struktūra yra diferenciacijos ir integracijos procesų rezultatas. Kelias į vienybę, į įvairių dalių integravimą į visumą nėra vienodas, pastovus ir vienakryptis. Edukacinė erdvė gali būti įgyvendinama ugdymo įstaigos, savivaldybės, miesto ar rajono, regiono lygiais, o tai leidžia kalbėti apie įvairius jos funkcionavimo variantus.

Visa mokinio tobulėjimo ugdymo erdvėje vertė yra jo subjektyvumo joje pasekmė. Edukacinėje erdvėje yra nemažai galimybių ugdyti vaiko subjektyvumą: laisvė rinktis veiklą (turinį ir formas) ir, svarbiausia, tokią veiklą, kuri leistų pasiekti. didžiausia sėkmė, aukščiausia saviraiška; įvairių komandų, bendruomenių atranka ir intensyvi jų kaita; kurti santykius su įvairaus amžiaus žmonėmis ir socialines grupes; intensyvesnis įvairių vaidmenų gyvenimas; plėtra

asmeninės poerdvės – kultūrinės, gamtinės, informacinės ir kt.

Kuriant edukacinę erdvę mokytojui tenka prioritetinis vaidmuo. Tuo pačiu metu šio vaidmens įgyvendinimas neįmanomas be sąveikos su kitais šio proceso dalyviais (ne mokytojais). Jų sąveika turėtų priklausyti nuo realios šiandienos situacijos ir todėl būti lanksti.

Sudėtingas ugdomosios veiklos pobūdis ir mastai negali būti laikomi vien mokytojo, kaip klasės auklėtojo, auklėjamojo darbo organizatoriaus, socialinio pedagogo, funkciniame vaidmenyje. Būtina įtvirtinti ir plėtoti kiekvieno mokytojo, kaip auklėtojo, profesinę poziciją.

Humanistinė asmeninė ir profesinė mokytojo pozicija formuojasi palaipsniui ir kyla iš jo besąlygiško ir nesmerkiančio vaiko priėmimo, pagarbos jam, kurios šaltinis – gilios vertybinės nuostatos. Mokytojo, kaip ugdytojo, veiklos pozicija mokyklos ugdymo sistemos sąlygomis gali būti apibūdinama kaip polisubjektyvi.

Mokytojų, kaip pedagogų, rengimas ir perkvalifikavimas reikalauja pertvarkos ir turėtų būti grindžiamas šiais principais:

Dėmesys skiriamas ne tiek mokytojų aprūpinimui naujomis žiniomis ir technologijomis, kiek jų, kaip pedagogo, asmeninės ir profesinės pozicijos „ugdymu“, požiūrio į save, kaip į dialogo su kolegomis dalyvį, kaip į žinių ir nežinojimo nešėją, formavimą. profesinėje srityje;

Bendravimas su įvairiomis profesinėmis bendruomenėmis;

Mokytojo įtraukimas į įvairaus pobūdžio socialinę praktiką;

Mokytojų įtraukimas į realią inovatyvią švietimo įstaigų praktiką;

Kintamumas, nulemtas mokytojų profesinės veiklos ypatybių skirtumų;

Poreikis formuoti individualią profesinio tobulėjimo trajektoriją;

Įgyvendinimas savarankiškai apsisprendžiančios profesinės bendruomenės rėmuose.

M. I. ROZHKOV (Jaroslavlis)

Egzistencinis POŽIŪRIS Į UGDYMO PROCESO ORGANIZAVIMĄ

Žmogaus gyvenimas labai priklauso nuo to, kuo jis tampa šiame gyvenime. Daugelis veiksnių turi įtakos jo, kaip asmenybės, vystymuisi. Vienas iš jų – švietimas.

Ar žmogus nori būti auklėjamas? O kaip auklėtojas turėtų atsižvelgti į ugdomojo pageidavimus? Juk ugdymas apima ne tik džiaugsmo atsiradimą, bet ir kitas emocijas, kurios ne visada malonios. Įgyvendinant edukacines užduotis, kaip visada, yra du komponentai – visuomenės ir kiekvieno individualaus žmogaus interesai. Visuomenė suinteresuota kryptingai paveikti jaunąją kartą, kad jai perteiktų socialinės patirties turtas, jos egzistavimo stabilumas. Ugdymo funkcijas įgyvendina šeima, mokykla, visuomeninės organizacijos. Žvelgiant iš asmens pozicijų, išsilavinimas visada susiduria su pasipriešinimu. Ugdymo, kaip socialinės funkcijos, uždavinių įgyvendinimas išsiskiria universalizacijos procesu, kuris atsispindi turinyje, uždaviniuose ir tiksluose. Visa tai veda prie to, kad visuomenė, atkartodama žmogaus vidutiniškumo analogą, slopina individualumą, dažnai kenkia jam būdingų bruožų atskleidimui.

Ir vis dėlto, formuojantis žmogui kaip asmenybei, išsilavinimas vaidina nepakeičiamą vaidmenį. Nežinodamas ir nesuprasdamas daugelio žmonių santykių dėsnių, žmogus negali tapti visaverčiu visuomenės nariu, pasirinkti savo egzistencinį ir profesinį pasirinkimą. Kuo būti ir kuo būti – tai yra amžina problema kiekvienam žmogui. Prisiminkime, kaip pasirinkimo problema kankina kiekvieną iš mūsų nuo vaikystės iki senatvės. Būtent auklėjimas padeda žmogui apsispręsti. Vykstant pedagogo įtakai ugdomam žmogui, jo gyvenimo organizavimui, pats ugdymo objektas tampa subjektu, formuojančiu tam tikrus įsitikinimus, dorovines pozicijas, kurios yra pagrindas priimti sprendimą dėl tam tikro pasirinkimo.

Įvadas

Ugdymo menas turi savitumą,
kad tai atrodo pažįstama ir suprantama beveik kiekvienam,
o kitiems - net lengva, ir kuo suprantamiau ir lengviau atrodo,
tuo mažiau teoriškai ar praktiškai su juo susipažinęs.
K.D. Ušinskis

Antropologinis mąstymas pedagogikoje turi turtinga istorija. Antropologinio požiūrio į pedagoginių problemų sprendimą rezultatai ypač pastebimi mokslinėje diskusijoje 1750-1850 m. Europoje.

Jeanas-Jacques'as Rousseau savo paradoksaliais ir giliais pastebėjimais labai prisidėjo plėtojant gamtoje grįsto auklėjimo idėją. Augančio žmogaus ugdomoji sąveika su aplinka, Rousseau parodė, daug labiau atitinka žmogaus prigimtį nei pedagogų poveikis jam.

Immanuelis Kantas įrodė ir pedagogikos būtinumą, ir galimybę, leidžiančią mažiau tobuliems žmonėms ugdyti tobulesnius žmones. Tai yra, siekti aukščiausių tobulybių, sugebėjimų ir dorybių padidėjimo. Tokio besivystančio ugdymo įrankiai yra dorovinių jausmų kultūra ir mąstymo pagal principus kultūra.

Johanas Heinrichas Pestalozzi XIX amžiaus pradžioje tęsė žmogiškojo-mokslinio pedagogikos pagrindimo tradiciją. Jis parodė, kad protinių gebėjimų ugdymo išeities taškai yra: 1) kontempliacija, t.y. aktyvus daiktų ir reiškinių suvokimas, jų esmės pažinimas, tikslaus tikrovės vaizdo formavimas ir 2) mūsų gebėjimams būdingas noras juos plėtoti.

Dvasios fenomenologija – Georgo Wilhelmo Friedricho Hegelio edukacinė antropologija – neatsiejamai susiejo žmonių giminės ugdymą su individo raida ir tobulėjimu.

Žmogus žmoguje formuoja savo tautos dvasią – istoriją, įkūnytą kalboje, religijoje, papročiuose, politinėje santvarkoje ir kt. Tačiau spontaniško žmogaus humanizavimo, veikiamo visų šių veiksnių, jo tikrajam išsilavinimui vis tiek nepakanka. Būtina ir saviugda, rimtas paties auklėtojo darbas. Šis sielą į dvasią paverčiantis darbas paremtas džiaugsmo ir būties grožio jausmais.

Prasidėję pedagoginių gairių pokyčiai lėmė tai, kad pedagoginės sistemos centre atsidūrė vaiko asmenybė, „atsižvelgiant į tikruosius jo poreikius ir galimybes savęs pažinimui, saviugdai, saviugdai, saviugdai. realizavimas įvairiose gyvenimo srityse.

Antropologinis požiūris kaip pagrindas mokytojų rengimas apima žmogaus kaip „ugdymo dalyko“ tyrimą. Antropologijos ir pedagogikos mokslo pradininkas K.D. Ušinskis. Šiuolaikinius antropologinius tyrimus švietimo srityje atlieka B.M. Bim-Badomas, V.V. Kuzminas, V.I. Maksakova, N.M. Nevzorovas, A.N. Orlovas, L.K. Rakhlevskaya, V.A. Slastyoninas, V.V. Chistyakovas ir kt.

Tyrimo aktualumas.Žmogaus asmenybė formuojasi ir vystosi veikiant daugybei veiksnių, objektyvių ir subjektyvių, prigimtinių ir socialinių, vidinių ir išorinių, nepriklausomų ir priklausomų nuo žmonių, veikiančių spontaniškai arba pagal tam tikrus tikslus, valios ir sąmonės. Tuo pačiu apie patį žmogų negalvojama kaip apie pasyvią būtybę, kuri fotografiškai atspindi išorines įtakas. Jis veikia kaip savo formavimosi ir vystymosi subjektas. Antropologinis požiūris laikomas vienu svarbiausių metodologinių pedagogikos pagrindų.

Pedagoginės žmogaus studijos yra įsišaknijusios šimtmečių senumo liaudies išminties, pirmiausia patarlių ir priežodžių, „ugdymo modelių“, kaip jie vadinami sociologijoje, storiu. Liaudies ugdymo modeliuose užfiksuoti milijonų žmonių pastebėjimai apie save ir savo draugus daro didelę įtaką šiuolaikiniam žmogui per visą jo raidą.

Bet kurios auklėjimo doktrinos, bet kokios ugdymo filosofijos, normų, kiekvienos rekomendacijos, kiekvieno draudimo, vienokio ar kitokio teiginio apie žmogaus prigimtį, visuomenę, individo ir socialines žinias pagrindu klojama bet kokia ugdymo filosofija, normos. Kad ir kokį pedagoginės kultūros sluoksnį beimtume, pačioje jai būdingo mąstymo struktūroje yra antropologinis komponentas.

Švietimo apmąstymai lydi visą žmonijos istoriją. Tačiau jo esmės klausimas vis dar diskutuotinas.

Antropologinis požiūris suteikia mokytojams ir tėvams žinių apie save ir savo augintinius, apie juos supančius žmones. Vienu metu K.D. Ušinskis sakė, kad pedagogas turi pažinti žmogų šeimoje, visuomenėje, bet kokio amžiaus, visose klasėse, visose pareigose, bendra, ypatinga ir atskira vienybėje.

Pažymėtina ir tai, kad šiuolaikinė pataisos pedagogika taip pat pirmiausia išplaukia iš antropologinio požiūrio į asmenybę, t.y. pirmiausia atsižvelgti į vaiką, asmenį, o tik po to nustatyti jo bruožus. Šis požiūris nėra visiškai naujas. Tai aptarė L. S. Vygotskis, B.G. Ananijevas ir kiti, tačiau, pripažįstant šią poziciją, praktika daugiausia buvo skirta neįgaliojo ar vystymosi problemų turinčio vaiko pritaikymui gyvenime, o ne jo kūrybinio potencialo ugdymui.

Pastaruoju metu plačiai paplitusios humanizavimo idėjos, deja, nepakankamai prisidėjo prie pedagoginės sistemos atsisakymo sutelkti dėmesį į žinias, įgūdžius ir gebėjimus kaip bendrą tikslą.

Pedagogikos teorijos ir praktikos analizė parodė, kad dauguma mokytojų šiandien nėra pasiruošę savo profesinėje veikloje įgyvendinti humaniosios pedagogikos idėjų. Tai pirmiausia lemia mokytojų asmeninė mokymo ir auklėjimo patirtis tradicinės autoritarinės pedagoginės sistemos sąlygomis; antra, su dabartiniu būsimojo mokytojo profesinio ugdymo modeliu, orientuotu daugiausia į tradicinę pedagoginės veiklos paradigmą.

Objektas tyrimai: asmenybės ugdymo teorija ir praktika.

Daiktas tyrimas: antropologinis požiūris į asmenybės ugdymo procesą.

Šio darbo tikslas: Išstudijuoti antropologinį požiūrį į asmenybės ugdymą. Remdamasis šiuo tikslu išsikėliau sau tokias užduotis.

Teorinėje dalyje:

1. Nustatyti reikšmingiausius pedagoginės antropologijos, kaip mokslo žinių srities, formavimosi ir raidos etapus;
2. Tirti ir analizuoti ugdymo procesą antropologiniu požiūriu;
3. Pagrįsti svarbiausius šiuolaikinės pedagoginės antropologijos suformuluotus dėsnius;
4. Tirti ir analizuoti asmenybės ir jos raidos problemą;
5. Išstudijuoti antropologinį požiūrį į asmenybės ugdymą.

Praktinėje dalyje:

1. Ištirti ir išanalizuoti antropologinio požiūrio į asmenybės ugdymą diegimą dabartiniame etape, naudojant Snežinsko MDOU Nr. 14 pavyzdį.

Darbo pobūdis, jo tikslai ir uždaviniai lėmė tokį pasirinkimą metodai, kaip šaltinio studija ir lyginamoji-analitinė, konstruktyvioji-genetinė, visumos atkūrimo jos dalimis metodas (sintezė) ir teorinis aiškinimas (kontekstinė analizė), modeliavimas, pedagoginis eksperimentas, stebėjimas, ekspertinių vertinimų metodas, asociatyvi apklausa.

Darbe panaudoti šiuolaikinių pedagoginės antropologijos tyrinėtojų darbai: B.M. Bim-Bada, K.N. Vorobjeva, V.A. Slastenina, G.M. Kodzhaspirova, L.A. Lipskojus, V.I. Maksakova, K.D. Ušinskis ir kt.

1. Pedagoginė antropologija. Bendra informacija

1.1 Pedagoginės antropologijos, kaip savarankiškos žinių srities, raida

Pats terminas „pedagoginė antropologija“ atsirado septintajame dešimtmetyje. 19-tas amžius Rusijoje. Pirmą kartą jį panaudojo N.I. Pirogovas (1810-1881) savo garsiajame straipsnyje „Gyvenimo klausimai“ (1856), bet patikslintas, užpildytas specifiniu turiniu K.D. Ušinskis (1824-1870) specialiame kelių tomų veikale „Žmogus kaip ugdymo objektas. Pedagoginės antropologijos patirtis“ (1868-1869).

Šio visiškai neįprasto termino atsiradimas nebuvo atsitiktinumas. Paieškos visuomenės švietimo srityje, įprastų požiūrių į vaikų auklėjimą permąstymas buvo nemažos to meto Rusijos visuomenės susidomėjimo. Baudžiavos panaikinimas sugriovė daugybę stereotipų ir iškėlė naujas socialines, socialines-psichologines, ekonomines, teisines ir pedagogines problemas. Tuo pat metu šalyje augo revoliucinis judėjimas, vis plačiau išgarsėjo materialistinės, ateistinės pažiūros, populiarėjo humanistinės idėjos.

Nuo 1860 m Vakaruose pedagoginė antropologija pradėta plėtoti kaip savarankiška filosofinių ir pedagoginių žinių šaka (Karl Schmidt ir jo mokykla). Tuo pat metu Rusijoje gimė pedagoginė antropologija (K.D. Ušinskis ir jo mokykla). .

K.D. Ušinskis padėjo pagrindus specialiam žmogaus, kaip auklėtojo ir auklėtojo, tyrimui, siekdamas suderinti pedagoginę teoriją ir praktiką su žmogaus prigimtimi.

Jis vedė pedagogiką prie antropologinio universalizmo idealo. Visos žinios apie žmogų turėtų būti pedagogikos pagrindas – apie sielą, apie kūną, apie žmonių bendruomenę.

Ušinskis pirmasis išskyrė išsilavinimą kaip pagrindinį žmogaus vystymosi veiksnį.

Ušinskiui prireikė mokslinių žinių apie žmogų sintezės ne tik tam, kad įrodytų galingą ugdymo galią. Tokia sintezė buvo ypač reikalinga naujam požiūriui į patį vystymąsi, kurio fizinių, psichinių ir moralinių principų tarpusavio ryšys yra jo varomoji jėga.

Požiūris į žmogaus raidą ugdymo, kaip pagrindinio šios raidos veiksnio, požiūriu, suponuoja požiūrį į patį ugdymą iš vidinių žmogaus raidos dėsnių pusės.

Pedagoginė antropologija yra Ušinskio mokslinis žygdarbis, kurio reikšmė didėja kartu su mokslo pažanga ir švietimo priežastimi. Iki 1917 metų revoliucijos ir kiek laiko po jos mūsų šalyje kūrėsi antropologų ir psichologų, Ušinskio pasekėjų, mokykla. Žymūs šios akcijos atstovai buvo: K.K. Saint-Hilaire, M.I. Demkovas, P.F. Kapterevas, V.A. Wagneris, A.F. Lazursky ir daugelis kitų. .

Specialiai sukūrė antropologinius ugdymo pagrindus P.F. Lesgaft. Lesgaftas antropologinį principą pastatė teorinės pedagogikos pagrindu, kurio tikslas buvo išaiškinti mokytojui vaiko asmenybės, kaip didžiausios vertybės, reikšmę.

Namų psichiatras Grigorijus Jakovlevičius Trošinas (1874–1938) 1915 m. paskelbė pagrindinį dviejų tomų veikalą „Antropologiniai ugdymo pagrindai“. Lyginamoji normalių ir nenormalių vaikų psichologija. 1922 m. buvo išsiųstas į užsienį, gyveno ir dirbo Prahoje. Vėliau Trošino pedagoginė antropologija buvo praturtinta klinikinės psichiatrijos, normaliosios psichologijos, vaikų psichopatologijos ir kūrybiškumo psichologijos tyrimų rezultatais. .

Kartu su pedagogine antropologija XIX pabaigoje – XX amžiaus pradžioje. sparčiai vystėsi pedologija – integrali ir sisteminė psichologinių ir pedagoginių žinių sritis, kurioje vaikas mokomas visapusiškai ir visapusiškai. .

Nesocialistinėje pasaulio dalyje XX a. žmogaus ir jo išsilavinimo problema tampa įnirtingų diskusijų epicentru ir pagrindiniu pedagoginės praktikos ir teorijos diferenciacijos parametru.

Wilhelmas Dilthey'us, Martinas Buberis, Erichas Frommas, Otto Bolnow, jei apsiribotume keliais XX amžiaus pavyzdžiais, vienaip ar kitaip antropologija paskatino pedagoginį mąstymą.

Dar 1920-ųjų pradžioje. Teodoras Littas žmogaus sielos istoriją holistiniu supratimu paskelbė esme, o ne pedagoginio mąstymo medžiaga.

Otto Friedrichas Bolnovas davė stiprų impulsą mūsų laikų pedagoginės antropologijos raidai, įvesdamas į ją paprastų gyvenimiškų realaus žmonių egzistavimo, kasdienybės, baimės, vilčių, tikėjimo, savęs patvirtinimo būdų motyvus.

Kolosalus indėlis į pedagoginės antropologijos raidą buvo padarytas XX a. M. Montessori, O. Decroly ir Z. Freudas. Psichoanalizė užsibrėžė tikslą įsiskverbti į nuostabias žmogaus prigimties paslaptis pasitelkiant nesąmoningą vaikystės seksualinę patirtį. Žmogaus vystymąsi nuo vaiko psichoanalizė pristato ne tik kaip darbą, bet ir kaip auką. Biologinių impulsų auginimas reikalauja, kad augantis žmogus skausmingai tramdytų savo neišvengiamus ir aistringus troškimus. Tačiau žmogų tironizuojantys erotiniai ir destruktyvūs poreikiai jo nepalieka: net ir būdami išstumti iš sąmonės ir, atrodytų, asmenybės įveikti, jie ir toliau atlieka savo darbą, kuris žmogų neurotizuoja ir, juolab, yra nuo jo slaptas. .

Šiuolaikinė pedagoginė antropologija taip pat persmelkta neofreudizmo. Anna Freud, Melanie Klein, Erich Fromm ir Erik Erikson sugebėjo impulsus, kylančius iš prigimtinės kūno vystymosi programos, įtraukti į sudėtingą ir realiai įsivaizduojamą socialinį ir kultūrinį kontekstą.

XX amžiaus antroje pusėje. pedagoginė antropologija kaip pedagogikos filosofija sparčiai vystosi Vokietijoje. Vokiečių filosofo O. Finko (1905-1975) pedagoginės ir antropologinės idėjos, ypač asmenybės apsisprendimo samprata, aktualios ir šiandien. .

Filosofijos ir psichologijos sankirtoje labai vaisingai dirbo F. Lershas (1898-1972), supratimo psichologija ir charakteristika atstovas.

Remdamasis antropologinėmis idėjomis apie žmonių santykių su išoriniu pasauliu ambivalentiškumą, Lershas pateikė vertingą elgesio motyvų klasifikaciją. Tarp jų – dalyvavimas, produktyvios kūrybos troškimas, pažintiniai interesai, meilė, pareiga, meniniai poreikiai, metafiziniai poreikiai, religiniai ieškojimai.

Joachimas Ritteris ir jo mokykla (O. Marquard, G. Lube ir kt.) parodė, kad mokslai apie dvasią, t.y. menas ir humanitarinės disciplinos kompensuoja žmogaus dvilypumą šiuolaikinėje civilizacijoje, atveria jam individualizacijos galimybę. Tačiau dvasios mokslai gali atlikti šį gerą darbą tik per švietimo struktūras, per mokyklas ir universitetus. Todėl visuomenės švietėjiškas darbas, siekiant išgelbėti žmoniją nuo savęs naikinimo, turi tapti pagrindine priemone sutikti žmogų su geriausiais pasaulio kultūroje, atkurti „istorinės atminties vienybę“ pasitelkiant geriausias žmonijos istorijoje.

Pedagoginiai ir raidos psichologai. Nuo 1930 m daugelį pedagoginės antropologijos funkcijų mūsų šalyje perėmė pedagoginė ir raidos psichologija. Talentingi ir drąsūs mokslininkai – psichologai B.G. Ananijevas, L.S. Vygotskis, P.Ya. Galperinas, D.B. Elkoninas, filosofas E.V. Ilyenkovas ir kiti – rado pedagoginius principus, pagrįstus giliu žmogaus prigimties pažinimu. Juose yra vertingos ir daugeliu atžvilgių naujoviškos medžiagos, kuri dar nebuvo panaudota.

Bene didžiausią įtaką šiuolaikinei pedologijai ir pedagoginei antropologijai padarė Jeanas Piaget (1896–1980, Šveicarija), Ženevos genetinės psichologijos mokyklos įkūrėjas.

Remdamasis tiesioginiais stebėjimais ir tiesiogine sąveika su vaikais, Piaget sukūrė etapinio vaikų gebėjimų ugdymo teoriją. Jis apibūdino pagrindinius mokymosi vaikystėje etapus ir apibūdino vaiko savęs ir pasaulio suvokimo ypatumus kiekviename jo psichikos augimo etape.

Taigi, Pedagoginę antropologiją kaip visumą galima apibūdinti kaip antropologinio ugdymo pagrindimo būdą. Šito pakaks bendrosios charakteristikos Pedagoginės antropologijos uždavinius ir tikslus šios krypties atstovai konkretizuoja ugdymo filosofijos viduje įvairiomis kryptimis. Kai kurie iš jų pabrėžia, kad pedagoginė antropologija yra empirinė teorija ir filosofinė pedagogikos sampratų analizė. Kiti pagrindinį pedagoginės antropologijos uždavinį mato asmenybės teorijos ir jos genezės diegime. Dar kiti pedagoginę antropologiją laiko privačia ugdymo mokslų sritimi. Ketvirtieji pedagoginę antropologiją vertina kaip mokslą apie tarpdisciplininę komunikacijos sritį, į kurią patenka žmogus ir kuri yra įvairių mokslų, kuriuos ji vienija, objektas.

Šiuolaikinė pedagoginė antropologija yra ne tik teorinė, bet ir taikomoji mokslo disciplina. Jo medžiaga ir išvados turi tiesioginę prieigą prie plačios pedagoginės praktikos.

Pažymėtina, kad antropologinis požiūris plačiai ir savotiškai įkūnytas „humanistinės pedagogikos“, „refleksinės pedagogikos“, „neprievartos pedagogikos“ praktikoje. Iš esmės antropologinis požiūris įgyvendina gerai žinomą nuo Ya.A. Komenso ugdymo prigimties atitikties samprata, kuri buvo puikiai išplėtota pasitelkus mokslinio humanitarinio mokslo pasiekimus XIX a. K.D. Ušinskis savo pedagoginėje antropologijoje.

1.2 Pedagoginės antropologijos metodai

Pedagoginės antropologijos metodas skirtas:

1. analitiškai tyrinėti žmogų kaip ugdytoją ir auklėtoją;
2. sintetinti įvairių humanitarinių mokslų sričių duomenis;
3. lygiagrečiai atlikti savo pedagoginę interpretaciją;
4. eksperimentiniai ir eksperimentiniai būdai tirti daugybę individo ir komandos pokyčių faktų, veiksnių, procesų ir reiškinių;
5. kurti dedukcinius-hipotetinius ir indukcinius-empirinius modelius ir teorijas – pagrindinių idėjų sistemas savo dalyke. Pateikite holistinį vaizdą apie savo žinių srities modelius .

Analizė ir sintezė

Pagrindinis pedagoginės antropologijos metodas yra istorinis.

Istorijos duomenų ir rezultatų panaudojimą pedagoginei antropologijai palengvina ypač jų lyginamoji analizė. „Pasauliniame mėgdžiojimo procese“ pedagogika negali nematyti ir daugelio ugdymo ir auklėjimo praktikų paaiškinimų, ir didžiulio rezervo naudingiems ir tinkamiems skolinimams. Kartu lyginamųjų istorinių tyrimų dėka pedagogika įgyja tvirtą pagrindą panaudoti tautines tradicijas ir visą ankstesnę visuomenės raidos eigą.

Sintezė

Konkrečių mokslų apie žmogų duomenis pedagogika gali asimiliuoti tik tada, kai jų sintezė priartėja prie pavertimo sąvokomis. Nuolat besivystanti tokių sąvokų sistema leidžia sukurti pedagoginės antropologijos dalyką kaip būtiną „tarpininką“ tarp pedagogikos ir visos žmogaus žinių įvairovės.

Pedagoginės antropologijos konceptuali sistema, kaip ir bet kuri kita, yra kuriama naudojant bendruosius mokslo metodus: analizė, sintezė, palyginimas,
analogija, indukcija, dedukcija ir kt.

Pedagoginė antropologija atlieka jai reikalingų žmogaus žinių sintezę, kurios neegzistuoja už jos integracinių pastangų. Pedagoginė antropologija neatsilieka nuo kitų žinių sričių gautų duomenų apie žmogų, jo raidą ir elgesį, o kvestionuoja juos. Ji vertina savo objekto sferą subjekto požiūriu – savo problemas, turi patikimus savarankiško mokslinio tyrimo metodus.

Pedagoginė žinių sintezė reikalinga dėl kitos priežasties. Be sistemingų kontaktų tarp fiziologijos, sociologijos, kitų mokslų ir pedagogikos neišvengiamos vadinamosios nežinojimo klaidos. Kalbame apie faktų, dėsningumų ir metodų, gyvybiškai svarbių šios žinių srities problemoms spręsti, nežinojimą. Šią sintezę atlieka pedagoginė antropologija, ypač pasitelkdama hermeneutiką.

Hermeneutika (interpretacija)

Hermeneutinis metodas pedagoginėje antropologijoje reikalingas, nes suteikia supratimą apie žmogaus prigimtį. Kas čia per reikalas? Mokymasis iš istorijos nėra tas pats, kas mokytis iš istorijos. Reikia ne tiek įsiminti, kiek užduoti tokius klausimus: ką tai reiškia švietimui? Kiek įvykių eiga galėjo priklausyti nuo jų dalyvių auklėjimo? Kaip šie žmonės buvo užauginti ir ko jie išmoko? Ar yra šiuolaikinių šių įvykių analogijų? Ką reikėtų taisyti švietime, kad ateityje viskas būtų geriau? ir kt. Tokių klausimų refleksija yra pedagoginis istorijos aiškinimas arba interpretacija. Moksle interpretacija vadinama hermeneutika. Hermeneutika – tai tekstų aiškinimas ir interpretavimo principų tyrimas. Aiškinti reiškia atskleisti kažko prasmę, turinį. Pedagoginė interpretacija – tai paaiškinimas, kaip ir kodėl tam tikras reiškinys ar procesas yra reikšmingi pedagogikai. Reikšmingas, t.y. svarbus, reikšmingas pedagoginėje veikloje. Reikšmingas, t.y. turi mokomojo turinio. Šis metodas leidžia suvokti žmogaus formavimosi ir vystymosi dėsnių visomis apraiškomis esmę, esmę, reikšmę pedagogikai.

Tai leidžia suprasti turinį, tikslą, pagrindimą
išsilavinimas. Tai padeda atrasti veiksmų prasmę ir net gyvenimo prasmę. Interpretacijos sąvoka apima pedagogikai aktualių problemų identifikavimą, ypač interpretacijos šaltinių atradimą. Interpretavimo menas taip pat apima kituose humanitariniuose moksluose pasiteisinusių žinių įgijimo, tikrinimo ir panaudojimo metodų modifikavimą pedagoginiais tikslais. Galiausiai pedagoginė hermeneutika apima ir pedagoginių normų išskaičiavimą iš individo ir grupės raidos dėsnių.

Interpretacija tarnauja kaip pedagoginis ne tik įvairių mokslo, filosofijos, religijos, meno sričių, bet ir masinės sąmonės bei liaudies elgesio modelių įsisavinimas. Hermeneutika kaip interpretacija yra panaši į detektyvo meną. Prasmės ir prasmės ieškojimas – tarsi detektyvas. Juos sieja poreikis atspėti (išsiaiškinti, užpulti teisingą mintį) ir tuo pačiu paaiškinti sau ir kitiems (suvokti, padaryti aiškiai, suprantamai) iki šiol paslaptingus reiškinius ir procesus. Būtent šiuo metu – supratimo eigoje – hermeneutika padeda gimti koncepcijai. Juk mokslo sampratos logiškai formuoja dalyko priežasčių ir esmės supratimą. Sąvoka yra teisinga, protinga mintis apie daiktų prigimtį. Vertėjo darbe semiotika yra puikus pagalbininkas. Tai mokslas, tiriantis įvairių ženklų ir ženklų sistemų savybes.

Pedagogikoje tai yra kultūros reiškinių požymių (simptomų) ir jiems būdingų derinių (sindromų) doktrina. Žinoma, ženklų-ženklų supratimas neįmanomas neišsiaiškinus jų reikšmės tiek raiškos, tiek turinio prasme. Žmogaus veiksmų prasmės atskleidimas yra jų sąsajų su jį supančiu pasauliu supratimas.

Suprasti – rasti sąsajas tarp priežasčių ir rezultatų. Pavyzdžiui, tarp ketinimų ištakų ir ketinimų. Ir suprasti šių veiksmų reikšmę pačiam žmogui ir jo aplinkai. Žmogaus mokslų duomenų ir išvadų, meno ir religijos duomenų interpretavimas yra pagrindinis pedagoginės antropologijos metodas.

Tuo pačiu metu ji vadovaujasi pedagogine tikrove,
edukacinė praktika. Pagrindinis klausimas, kylantis sprendžiant hermeneutinę problemą: koks yra galutinis pedagoginės interpretacijos tikslas? Atsakymas toks: tai naujo supratimo ieškojimas, t.y. tam tikros tradicijos ir naujovės šiuolaikinio turinio suvokimas. Ir ne noras problemos sprendimą privesti prie jau žinomo atsakymo. Ir ne teorinių konstrukcijų naujumas dėl paties naujumo.

Kiti Metodai

biografinis metodas. Reikia pedagoginės antropologijos
tiria asmenybės raidą vienybėje su socialine istorija.

Atvejo metodas(atskirų atvejų tyrimas). Naudinga tiriant netipinius ir tipiškus konkrečius likimus, charakterius, pedagogines situacijas. Atskirų atvejų svarstymas atliekamas kartu su Bendri principai pedagoginė antropologija. Dažnai atvejai paimami iš klinikinės praktikos.

Mokytojas-antropologas tiesiogiai tyrinėdamas savo objektą, pastebėjimai. Ir masinės, ir pavienės, tiek naudojant anketas, tiek be jų. Taip pat taikyti rengimas charakteristikos, psichogramos ir kt.; dienoraščių ir kūrybinių produktų tyrimas; savistaba ir prisiminimų analizė.

Šie teoriniai tyrimo metodai įgyja euristinę vertę kartu su eksperimentiniais ir eksperimentiniais. Sąmoningi ir netyčiniai eksperimentai, kuriuos nustato istorija ir iš kurių mokosi pedagoginė antropologija, yra pagrindinė pedagoginėje antropologijoje sutelktų empirinių žinių visuma. Tačiau kartu su ja turi ir pedagoginė antropologija speciali eksperimentinė bazė. Eksperimentiniai tyrimai pedagoginės antropologijos srityje yra glaudžiai susiję su inovatyviais projektais. Iš jų aktualiausi modernizuojamo ugdymo turinio modeliai, auklėjimo ir mokymosi aplinkos modeliai, deviantinio elgesio prevencijos ir koregavimo sistemos. Pedagoginių ir antropologinių tyrimų statistinis ir matematinis aparatas išsiskiria sugriežtėjusiais eksperimento planavimo, duomenų rinkimo ir teisingo jų apdorojimo reikalavimais. Kad kiekvienu konkrečiu atveju būtų atsižvelgta į individualumo vietą to ar kito įstatymo veikimo diapazone, būtina sudaryti sąlygas praktiniam mokslo žinių pritaikymui šiose žiniose. Tokios sąlygos turėtų būti numatytos net ir planuojant mokslinius tyrimus bei įgyvendinamos atliekant eksperimentus ir stebėjimus.

1.3 Empirinių modelių tyrinėjimas

Pedagoginės antropologijos dėsnių tyrimas prasideda nuo faktų nustatymo. Mokslinis faktas rimtai skiriasi nuo kasdienybės, kasdienybės, kuri yra paprastas reiškinio ar įvykio fiksavimas. Mokslinis faktas yra apibendrinimas, nes vienas įvykis negali būti mokslo pasiūlymų ir teiginių pagrindas. Pavyzdžiui, posakis „Vaikas gimsta bejėgis“ yra mokslinis faktas. O tokia žinutė kaip „Anechka K. (14,5 mėn.) išmoko vaikščioti“ nėra mokslinis faktas: ji vis tiek nieko neapibendrina. Mokslinis faktas egzistuoja tik faktų sistemoje, kuri, savo ruožtu, yra labiau teorinių apibendrinimų dalis. aukštas lygis. Tai principai, dėsniai, kategorijos, normos.

F a k t o n d o n c e Moksle yra dvi ypač gerai išvystytos priemonės patikimiems apibendrinimams faktų lygmeniu:

1) daugiamatis eksperimentas ir 2) masinis statistinis tyrimas. Abu jie teikia mokslui duomenų apie pavienių ir specialiųjų požymių sklaidos diapazoną, veikiant išoriniams ir vidiniams veiksniams, žaidžiantiems ir sąlygojant tarpusavio sąlygas. Žinios apie šį dispersijos diapazoną turi didelę pažinimo galią. Tai lemia šio fakto specifiką – ypatingumo ir individo joje visumą. Pedagogikos mokslo faktas turi būti nekintamas įvairių jo gavimo būdų ir priemonių bei jį aiškinančių teorijų atžvilgiu.

Pagrindinį gautų faktų tyrimo aparatą duoda variacinė statistika. Faktų tyrimą palengvina ir klasinis skaičiavimas D. Hilberto prasme. Tą patį reikėtų pasakyti apie aibių teoriją ir predikatinį skaičiavimą. Be minėtųjų, pedagogikos mokslinių faktų gavimo aparatas apima operacijų tyrimo metodus, linijinį ir dinaminį programavimą.

D i a p a z o n o r m y. Bet kuri žmogaus asmenybės savybė, bet koks gebėjimas, charakterio parametras, pasaulėžiūros elementas, viskas, kas yra žmoguje, egzistuoja tam tikra sklaida, svyravimų diapazone. Šių savybių įvairovė telpa į žinomus rėmus, t.y. turintis savo diapazono ribas. Kitaip tariant, ir individo kintamumas, ir individualūs žmonių skirtumai, ir istorinės homo sapiens transformacijos – viskas turi savo labai specifines ribas. Ribos, kurias galima išmatuoti. Jie sudaro normalų diapazoną, už kurio prasideda nukrypimai nuo normos (nukrypimai) - ribinės sąlygos ir patologija. Todėl norma yra dviprasmiška. Tai visada sudaro visą žmogaus savybių kiekybinių ir kokybinių pokyčių sritį. Tai, žinoma, taikoma įvairioms patologijoms.

D e n t i o n i n t i o s Norint rasti normą ir nukrypimus, būtini indukciniai apibendrinimai.

Būtina pakilti nuo individo prie konkretaus ir bendro. Individo tyrimas, bendrosios dalies nustatymas specialiajame, modelių paieška kiekvienu atskiru atveju yra būtina prielaida ir metodas moksliniams faktams gauti. Paprasčiausiu atveju tiriamos savybės tikimybių pasiskirstymas pateikiamas nurodant galimas jo reikšmes ir jas atitinkančias tikimybes. Tačiau nustatyti svyravimų diapazoną būtina, bet to nepakanka. Mums taip pat reikia pasiskirstymo funkcijos (tikimybių tankio). Dažnai žmogaus savybėms tirti pakanka vienodo (arba stačiakampio) pasiskirstymo. Tai, kaip žinote, yra atsitiktinio kintamojo, kuris įgauna reikšmę savo diapazone su pastoviu tikimybės tankiu, tikimybių pasiskirstymas. Tokia, pavyzdžiui, pėdų dydžių diapazonas. Bet kai duotas atsitiktinis dydis yra daugybės nepriklausomų atsitiktinių dydžių, kurių kiekvienas vaidina nereikšmingą vaidmenį formuojant visą sumą, suma, atsiranda vadinamasis normalusis skirstinys. Tai euristiškiausia.

Normalusis skirstinys (Gauso tikimybių skirstinio dėsnis). O statistiškai tiriant charakterius, asmenybės bruožus ir panašiai bei atliekant daugiafaktorinį eksperimentą, atsiranda normalus skirstinys. Normalaus pasiskirstymo kreivė leidžia vizualizuoti galutinių rodiklių, susijusių su beveik bet kokio asmens pasireiškimo tyrimu, rezultatus. Ne tik gimimai, žmogžudystės ir savižudybės, bet ir dorybės bei ydos. Normalus bet kurios nuosavybės pasiskirstymas bet kuriame tiriamų žmonių pavyzdyje aiškiai parodo, kuriame diapazone ji yra ir kaip ji keičiasi tam tikroje erdvėje. Galime tai išmatuoti, tai erdvė, kurioje yra absoliuti dauguma išnagrinėtų atvejų (sąlyginė norma) ir šių atvejų sklaida. Galime nustatyti, su kokia tikimybe atsiranda nukrypimų nuo normos.

Teisės taikymas praktikoje.Grynai empirinis individualizacijos būdas yra neperspektyvus. Jis veikia per siaurose ribose – iš jo atimta eilinio galia. Tarp bet kurio pedagogikos bendro pobūdžio (teorijos, principo, rekomendacijos ir kt.) ir konkretaus jo taikymo atvejo yra specialusis ir vienaskaita. Jie turi būti išstudijuoti prieš leidžiant taikyti teorinius apibendrinimus. Pakilimas nuo bendro prie individualaus suponuoja diagnostiką, pagrįstą patikima semiotika, taip pat diagnostinių duomenų interpretavimą.

1. Ugdymo esmė. Ugdymas pedagoginės antropologijos požiūriu

2.1 Ugdymas kaip antropologinis procesas

„Auklėtojas, kuris ne kala, o išlaisvina, ne traukia, o kelia, ne slegia, o prisideda prie asmenybės formavimosi, ne diktuoja, o moko, ne reikalauja, o prašo, kartu patiria daug įkvėptų minučių. su vaiku.

Ugdymo teorijoje dažnai pamirštame, kad turime mokyti vaiką ne tik vertinti tiesą, bet ir atpažinti melą, ne tik mylėti, bet ir nekęsti, ne tik gerbti, bet ir niekinti, ne tik sutikti, bet ir prieštarauti, ne tik paklusti, bet ir maištauti. - J. Korčakas .

Tradiciškai švietimą žmonija ir pedagogikos mokslas suvokia kaip itin sudėtingą procesą. Sekdama klasika, šiuolaikinė pedagoginė antropologija ugdymą supranta kaip procesą, išsaugantį (pagal N. I. Pirogovą) žmogiškąją bet kurios visuomenės esmę ir sukuriantį sąlygas tiek visuomenės vystymuisi, tiek kiekvieno žmogaus produktyviam egzistavimui. Štai kodėl tai objektyviai yra didelė vertybė, aktuali tiek dabarčiai, tiek žmonijos, bet kurios visuomenės, kiekvieno žmogaus ateičiai.

Švietimo apmąstymai lydi visą žmonijos istoriją. Kartu diskutuotinas išlieka ir paties ugdymo esmės klausimas.

Šiuolaikinėje mokslinėje, pedagoginėje ir visuomenės sąmonėje švietimas dažniausiai vertinamas kaip speciali veikla, skirta daugiausia vaikams ar suaugusiems iš vadinamųjų "rizikos grupių", kurios tikslas ir rezultatas yra asmens formavimas ar pasikeitimas pagal. su socialine tvarka.

Pedagoginė antropologija, kuri, kaip jau nurodėme, siekia I. Kantą, pasižymi savo požiūriu į švietimą.

2.2 Švietimas kaip žmogaus būties būdas

Nuo I. Kanto laikų auklėjimas buvo vertinamas kaip sinkretinis procesas, apimantis bet kokio amžiaus ir išsivystymo lygį. Pedagoginei antropologijai švietimą tradiciškai traktuoti kaip įgimtą žmogaus pareigą ir kaip specifiškai žmogišką būties būdą, ir kaip ypatingą ypatingos vertės veiklą. Tuo remdamasi šiuolaikinė pedagoginė antropologija teigia: .

• Pirma, išsilavinimas yra įmanomas, nes jis atitinka žmogaus prigimtį, pagrindinius jo specifinius bruožus. Iš tiesų tik žmogus, kaip racionali būtybė, geba žiūrėti į save, save stebėti, įsivertinti, kontroliuoti, be ko neįmanomas ugdymo procesas. Tik žmogus kaip dvasinė būtybė ieško tiesos, gėrio ir grožio, orientuojasi į idealius vaizdinius ir idėjas, vadovaujasi sąžine, gėda, pareiga, kuri lemia ugdymo mechanizmus.

Kaip būtybė socialus žmogus nėra laisvas nuo rūpesčio, ar jam bent jau reikšmingi žmonės pritaria, smerkia ar yra jam neabejingi, ar jis yra priimtas savo bendruomenės, ar jis atitinka šioje visuomenėje priimtas normas, reikalavimus, vertybes. Dėl to jis jautrus išsilavinimui. Kaip nepilna būtybė, žmogus objektyviai visada yra pasirengęs pokyčiams ir savęs pokyčiams, o viena pagrindinių jo produktyvios egzistencijos sąlygų yra ugdymo provokuojamas ir palaikomas savęs tobulėjimas.

Žmogaus filo- ir ontogenezei lemiamą reikšmę turi istorinis tęstinumas, kurį daugiausia užtikrina išsilavinimas.

Dėl šių aplinkybių žmogus turi poreikį ir galimybę ne tik ugdyti moralę, skonį ir geranoriškumą savyje, kituose, jaunesnėse kartose, bet ir suvokti šį procesą teoriniu požiūriu.

Taigi žmogus (ir tik žmogus) turi ugdymosi poreikį ir gebėjimą (I. Kantas), todėl ugdymas yra organiška žmogaus gyvenimo būdo sudedamoji dalis. .

Tai ypač akivaizdu vaikystėje. Vaikas jautriausias išoriniams poveikiams. Jis intensyviausiai užsiima savęs tobulinimu. Žmogaus gyvenimo būdo įtaka jam, t.y. dėsningumai ir draudimai, sankcijos ir apdovanojimai, gyvenimo patirtis – savo ir svetima – akivaizdžiausiai ir giliausiai. Tačiau ugdymo poreikis patenkinamas, o gebėjimas ugdyti vystosi visą gyvenimą. Jeigu ikimokyklinukas siekia būti auklėtoju, o saviugdos gebėjimai jame nėra pakankamai išvystyti, tai mokinys vis mažiau siekia būti auklėtoju ir vis sėkmingiau užsiima saviugda. Sąmoningiausia saviugda vykdoma suaugus. Senatvėje gebėjimas lavintis ir ugdytis, kaip taisyklė, išnyksta.

Santykinai tariant, kiekvienas žmogus bet kuriame amžiuje turi „pagalbinį pedagogą“. Jis gali būti ir „mokinio“ bendraamžis, ir vyresnis ar jaunesnis. Pedagogu gali būti tiek individas, tiek žmonių grupė. Šie žmonės gali realiai egzistuoti šalia auklėjamo žmogaus arba būti nuo jo atskirti laike ir erdvėje ar net būti išgalvotais personažais. Referencinio pedagogo funkciją savęs atžvilgiu gali atlikti pats žmogus, ir nuo gana ankstyvo amžiaus.

Beje, pagal tai, kas konkrečiam žmogui yra auklėtojas, galima spręsti apie jo tikrąją brandą. Taigi mažas vaikas dėl savo emocionalumo, nepatyrimo, kritikos stokos fiziškai ir psichologiškai priklausomas nuo suaugusiųjų, jais pasitiki, idealizuoja. Pedagogu jis pasirengęs priimti beveik bet kurį suaugusįjį, nepaisant pastarojo moralinio ir psichinio išsivystymo. Kuo vaikas vyresnis, tuo jis yra savarankiškesnis daugelyje gyvenimo sričių, išrankesnis su žmonėmis, reiklesnis suaugusiems. Paauglio, jaunuolio mokytojas yra tas, kuris gali tapti draugu, kuris skiriasi nuo kitų, pasiekia sėkmę, kitų pripažinimą ir pan. Brandaus metais žmogus savęs nerealizuoja kaip mokinys. Ir vis dėlto iškilūs žmonės, autoritetingiausi visuomenėje, mikroaplinkoje, populiariausi išgalvoti personažai iš tikrųjų yra „minčių valdovai“, sektinai pavyzdžiai, suaugusiųjų savęs tobulėjimo stimulai, t.y. jų auklėtojai. Vaikas, ypač savas, gali veikti ir kaip suaugusiojo auklėtojas. Dėl savo būties erdvės ir laiko susiaurėjimo ir skurdimo, dėl savo gyvenimo patirties naštos, dėl nekritiškumo ir nepavaldumo didėjimo senas žmogus teigia esąs visų auklėtojas, o pats yra orientuotas. , kaip taisyklė, tik sau praeityje. Jo, kaip pedagogo, efektyvumas dažniausiai būna žemas.

• Antra, išsilavinimas yra suderinamas su asmeniu: jis yra holistinis ir prieštaringas. Viena iš to pasireiškimų yra tokia. Ugdymas yra nukreiptas į individą, pasirodo, yra reikšmingas jo individualaus gyvenimo faktas, tačiau iš esmės tai yra socialinis reiškinys. Jis visada remiasi socialiniu veiksmu, kuris numato partnerio atsako veiksmą (M. Weberis). Išsilavinimas tenkina ne tik specifinius kiekvieno žmogaus poreikius – lavintis ir lavintis. Tai tenkina ir žmonių visuomenės poreikius – turėti išsilavinusius piliečius. .

Idėjų apie auklėjimą turinys priklauso nuo konkrečios visuomenės kultūros tipo, jos struktūros, ekonominės būklės. Kai kuriais atvejais auklėjimas suprantamas beveik išimtinai kaip laikymasis nustatytų standartų ir noras išlaikyti tradicines normas, reikalavimus, vertybes, esamą visos visuomenės būklę. Kitose akcentuojamas gebėjimas nestandartiniam mąstymui, elgesiui, veiklai, noras laužyti nusistovėjusius socialinio ir individualaus gyvenimo kanonus, šablonus, formas. Tačiau dažniausiai visuomenė iš piliečių ugdymo ir stiprinimo tuo pat metu tikisi paklusnumo įpročio (t. y. noro išlaikyti tradicijas), ir santykinio savarankiškumo jausmo ugdymo (t. y. socialiai reikšmingos iniciatyvos, pasirengimo daryti pagrįstus pokyčius). socialinės gamybos srityje, kurti naujus produktus ir technologijas).

Kita vertus, ugdymas visada išsprendžia abu šiuos, iš pirmo žvilgsnio, prieštaringus uždavinius, nes visaverčiam žmogaus (kaip rūšies ir individo) egzistavimui būtini gebėjimai ir kasdieninei, ir kūrybinei veiklai, taigi. kartu socializuoja ir individualizuoja žmogų. Kartu ji atlieka tam tikras, prieštaringas funkcijas pačios visuomenės atžvilgiu. Tai kartu išsaugo visuomenę ir ją keičia. Iš tiesų, švietimas, viena vertus, atkartoja tradicinę kultūrą, nusistovėjusį gyvenimo būdą, nusistovėjusius stereotipus, visuotinai priimtas vertybes, žinias ir technologijas. Kita vertus, tai sukuria precedentus neįprastoms žmonių sąveikos formoms; išbando naujus socialinius modelius; pristato naujausias žinias ir inovatyvias technologijas.

Ne tik jos funkcijos visuomenės ir žmogaus atžvilgiu yra prieštaringos ir vientisos. Tokia yra auklėjimo koreliacija su ugdymo procesais, spontaniškumo ir tikslingumo derinimas auklėjimo viduje. Ugdymas yra ir įgūdis, ir menas, jame nėra vien kūrybinių, improvizacinių ir rutininių, algoritminių komponentų – šie komponentai yra tarpusavyje susiję, vienas kitą lemia.

Jau seniai buvo pastebėta, kad švietimo potencialas yra didžiulis, tačiau iš tikrųjų jo galimybės yra ribotos. K.D. Ušinskis rašė: „Išsilavinimas gali daug, bet ne viską“. .

Holistinis ir prieštaringas ugdymo pobūdis pasireiškia visų pirma tuo, kad kiekvienas pedagogas yra mokinys ir, atvirkščiai, kiekvienas mokinys yra auklėtojas, o bet kuris asmuo yra ir ugdymo objektas, ir subjektas. Taip yra dėl tam tikrų savybių žmogaus, gebančio ne tik atspindėti ugdymo tikslus ir sąlygas, bet ir juos kelti bei kurti, traktuoti save kaip savęs tobulėjimo objektą (S.D. Polyakovas). .

Edukacinė erdvė yra „vienas sintaksinis laukas“, kuriame visi vienu metu atlieka prieštaringus „subjekto“ (aš) ir „predikato“ (tu) vaidmenis. Aš ir tu šioje erdvėje nuolat keičiamės vietomis ir abipusiai veikiame vienas kitą, parodome vienas kitam savo tikslus, interesus, vertybes. Taigi ugdymo vientisumas ir paradoksalus pobūdis slypi tame, kad ugdyti kitą gali tik perauklėdamas save: „Aš nedarau tau įtakos, bet tu darai įtaką man“ (S. Wyman). .

Ugdymo dalykas, dalykas ir objektas, jo struktūra ir turinys yra prieštaringi ir vientisi. Visa tai atsispindėjo ilgametėje „išsilavinimo“ sąvokos aiškinimo plačiąja ir siaurąja prasme tradicijoje, prie kurios pastaruoju metu prisidėjo ir šio termino vartojimas „vidurine“ šio žodžio prasme (A.V. Mudrikas) . .

Plačiąja to žodžio prasme ugdymas suprantamas kaip spontaniška gamtos ir socialinės aplinkos įtaka žmogui (mokiniui), kaip nesąmoningas kultūros perdavimas iš vienos kartos, vieno socialinio sluoksnio į kitą. Šie procesai lydi bet kokią žmogaus veiklą, yra profesionalaus pedagoginio darbo fonas, tačiau juos vykdo neprofesionalūs pedagogai. Ugdymo, kaip globalaus ir sinkretinio proceso, efektyvumas priklauso nuo socialinės erdvės kultūrinės ir ekonominės būklės, nuo konkretaus žmogaus jautrumo gamtinės ir socialinės aplinkos įtakoms, nuo jo suvokimo ir priėmimo pozicijai. gamtos ir visuomenės „mokinio“.

Viduriniąja šio žodžio prasme ugdymas – tai kryptingo sąlygų žmogaus tobulėjimui kūrimo procesas.

Ją vykdo valstybė, visuomeninės organizacijos, asmenys – profesionalūs ir neprofesionalūs pedagogai. Specifinės savybėsšios sąlygos ir jų veiksmingumas priklauso nuo vertybiniai prioritetai konkreti visuomenė, jos tam tikro tipo asmenybės pripažinimas geidžiamu, aplinkos ir edukacinės veiklos edukacinio potencialo socialinės reikšmės suvokimas.

Švietimas abiem atvejais yra skirtas individui ir žmonėms, visai visuomenei ir atskiriems jos sluoksniams bei grupėms; visiems suaugusiems ir visiems vaikams. Galima teigti, kad „išsilavinimo“ sąvokos turinys plačiąja ir vidutine šio žodžio prasme šiuo metu yra diferencijuojamas į šeimyninį, socialinį, religinį, sportinį ir kt.

Siaurąja to žodžio prasme auklėjimas yra ypatinga veikla, gana ypatinga turiniu, metodais, technologijomis, „ugdyti“ žmogaus vientisumą“ (O. Bolnovas). . Šios veiklos esmė – sąmoningas, kryptingas poveikis žmogaus raidai.

Švietimą siaurąja šio žodžio prasme daugiausia vykdo profesionalūs ugdymo proceso dalyviai ir yra pagrindinė bet kokios pedagoginės veiklos reikšmė. Ji pirmiausia skirta vaikams, jaunimui ir tam tikroms suaugusiųjų grupėms. Tai ne tik „pasirengimas“ gyvenimui. Išsilavinimas siaurąja to žodžio prasme yra pats gyvenimas tiems, kurie į jį įtraukti. Jo efektyvumas priklauso tiek nuo mokytojo profesionalumo ir žmogiškosios brandos, tiek (gal – pirmiausia) nuo asmeninės veiklos, įsisąmoninimo apie dalyvavimą vaiko, devianto ir kitų pedagoginio proceso dalyvių auklėjimo procese. „Vaikas auklėjamas tiek, kiek nori būti auklėjamas“, – sako V.A. Sukhomlinskis. .

Visos ugdymo, kaip supersudėtingo reiškinio, reikšmės, visi jo sluoksniai ir aspektai yra tarpusavyje susiję, vienas kitą veikia. Visuotinai pripažįstama, kad išsilavinimas, kad ir kokia prasme jis būtų laikomas, žmogų veikia holistiškai: keičia ir kūną, ir psichiką, ir dvasinę sferą.

Ji skatina ir smerkia tam tikrą elgesį, apginkluojant žmogų informacija, ne visada giliai įsisąmoninta, apie socialiai patvirtintas savo poreikių tenkinimo formas, būdus ir priemones. Tai „tobulina žmogų žmoguje“ (N.I. Pirogovas). Ugdymas bet kuria šio žodžio prasme siejamas su individualių savybių tobulėjimu ir niveliavimu, tiek fizinių, tiek psichologinių, tiek elgesio (išorinių), tiek dvasinių (vidinių) žmogaus savybių kompensavimu ir koregavimu.

Švietimas siaurąja prasme, švietimas kaip ypatinga žmonių veikla, nuodugniausiai ir visapusiškiausiai išnagrinėtas moksle, aprašytas grožinėje ir publicistinėje literatūroje. Tai ypač aktualu pedagoginei antropologijai. Panagrinėkime šį klausimą žemiau.

2.3 Švietimas kaip speciali veikla

Švietimas siaurąja prasme, ugdymas kaip ypatinga žmonių veikla, be sąmoningumo ir tikslingumo, vientisumo ir nenuoseklumo pasižymi dar daugybe kitų svarbių bruožų. Ši veikla dvasinga, sudėtinga, dinamiška, diferencijuota.

Jis dvasingas, nes jo pagrindinė medžiaga yra vertybės ir idealai, o pagrindinis tikslas – skatinti apsisprendimo, savęs tobulinimo procesus per susipažinimą su šiomis vertybėmis. Ugdymas formuoja vidinius vaiko principus, kurie tampa pagrindiniais veiksmų ir poelgių reguliatoriais ir suvokiami kaip tabu. Jų neįmanoma sulaužyti, „neprarandant savęs“, nesugriaunant „Aš“ įvaizdžio.

Ugdymas ne tik formuoja socialiai vertingą vaiko poreikių hierarchiją. Taip pat palaiko jo socialinius ir idealius poreikius, „socializuoja ir idealizuoja“ gyvybinius poreikius (P. Simonovas). .

Taigi jis prisideda prie žmogaus seksualinių poreikių realizavimo ne tik kaip fiziologiškai būtinas procesas, susijęs su tam tikrų liaukų veikla ir gimdymo instinktu. Tai organiškai juos sieja su socialiniais poreikiais (rūpintis kitu, rodyti jam dėmesį, dalytis su juo džiaugsmu ir liūdesiu ir pan.) ir idealais (suvokti, kas yra ir turi būti, gėris ir blogis, žmogaus gyvenimo prasmė ir tikslas ir kt.). Kuo stipriau išreiškiami socialiniai ir idealūs seksualinio poreikio komponentai, kuo gilesnį, didingesnį, įvairesnį malonumą jis teikia žmogui, tuo labiau žmogus skiriasi nuo gyvūno savo seksualinėmis apraiškomis.

Ugdymo kompleksiškumą lemia ugdytojo pedagoginės veiklos ir mokinio veiklos tarpusavio priklausomybė. Ugdymo sudėtingumas pasireiškia tuo, kad jis yra nukreiptas į sąmonę ir pasąmonę, ir į žmogaus savimonę, į jo valią ir jausmus. Ugdymas skatina individualių interesų ugdymą (hedonizmas), pareigos (pareigos) jausmą, poreikio, tam tikrų pastangų naudos suvokimą (pragmatizmas). Ji vykdoma vienu metu per materialinę, instrumentinę ir dvasinę veiklą ir organizuojama masinėmis, grupinėmis ir individualiomis formomis. Apima tiek produktyvią, tiek laisvalaikio veiklą. Visam ugdomosios veiklos sąmoningumui ir tikslingumui kartu jos yra kompleksiškai esamos ir svarbų vaidmenį atlieka atsitiktinumas, netikėtumas, netyčia.

Dinamiškumą lemia objektyvus tam tikrų užduočių, ugdymo metodų ir priemonių rinkinio pasikeitimas tiek žmonijos istorijoje, tiek žmogaus gyvenime, taip pat su amžiumi susiję ugdymo poreikio ir gebėjimų pokyčiai. Tai randama amžiaus požiūrio, kaip pedagoginio principo, paskirstyme; socializaciją kaip atskirą pedagoginį procesą izoliuojant; objektyviai padidinus pedagogo ir mokinio subjektyvumo matą ir asmeninę šio fakto reikšmę.

Diferencijuotas ugdymo pobūdis nulemtas vaikų amžiaus ir lyties ypatumų, jų gebėjimų ir gyvenimiškos patirties skirtumų, individualių kiekvieno vaiko ypatumų, atsispindi pedagogikos savo individualaus, diferencijuoto, amžiui būdingo požiūrio principuose.

Taigi ugdymo, kaip ypatingos žmogaus veiklos, bruožai visada objektyviai yra pedagoginiame procese. Tačiau praktikų suvokimo apie ugdymo esmę, savo veiklos tikslingumo, taip pat konkrečios ugdymosi situacijos atitikimo vaiko prigimčiai matas gali būti skirtingas. Priklausomai nuo to, tikrasis išsilavinimas yra daugiau ar mažiau antropologiškai nepriekaištingas. .

2.4 Pedagoginės antropologijos ugdymo dėsniai

Tarp svarbiausių šiuolaikinės pedagoginės antropologijos suformuluotų dėsnių įvardinsime šiuos.

• Vienybės, vientisumo, ugdymo tęstinumo dėsnis. Tai atspindi žmogaus sistemą ir ambivalentiškumą. Kalbame apie subalansuotą emocinės, psichinės, vertybinės, fizinės ir valinės asmenybės pusių raidą, minties ir veiksmo vienovę. Šis dėsnis suponuoja žmogaus stiprinimą geriausiu ir blogiausio įveikimą savo prigimtyje.
• „Aukso vidurio“ dėsnis. Bet koks kraštutinumas, bet kokios kokybės ar kiekybės perdėjimas ugdančiojo ir ugdomojo santykiuose yra pavojingas ir netgi destruktyvus. Aukso vidurio dėsnis galioja visose pedagoginėse situacijose, sprendžiant bet kokias pedagogines problemas.
• Apperceptyviosios ugdymo sekos dėsnis. Jame sakoma: viso ko geriausio – kuo anksčiau, nes kitas žmogaus gyvenime priklauso nuo ankstesnio.
• Auklėtojo reikalavimų atitikties auklėtojo reikalavimams sau dėsnis.Šios taisyklės pažeidimas reiškia mentoriaus autoriteto praradimą, vaikų veidmainystę, oportunizmą ir apgaulę. Iš vaiko galima reikalauti tik to, ko iš jo paties reikalauja mokytojas.
• Atsitiktinumo dėsnis.Švietimas yra įsikišimas į mokinių gyvenimo tėkmę. Tai atliekama organizuojant gyvenimą ir pripildant jį tam tikru turiniu. Šis įstatymas įpareigoja pedagogą koreliuoti kultūros reiškinius su asmeninėmis augintinių reikšmėmis. Jūs negalite priversti mokinių įsisavinti informacijos, kuri yra atitolusi nuo jų jausmų ir sąmonės. Įstatymas reikalauja bet kokį mokymą pradėti nuo to, kas žmogui artima, įdomu ir svarbu. Jos pažeidimas reiškia išsilavinimo atskyrimą nuo ankstesnės asmens patirties ir apercepcijos dėsnio ignoravimą. Mokėti pažvelgti į pasaulį vaiko akimis – ir mokslas, ir menas. Sutapimo dėsnis suponuoja ugdymo turinio sinchroniškumą ir izomorfiškumą socialinei būtybei ir aplinkai, kurioje jis vykdomas.
• Optimalaus grūdinimosi dėsnis – auklėjimas per sunkumus, per sunkumus, sunkumų dėka. Ne tam, kad sudėtinga būtų lengva, o sudėtinga paprasta, o vestų nuo mažiau sunkesnio prie sunkesnio. Kliūčių komplikacija, jei ji nėra per didelė, lydi vaiko tobulėjimą, meta iššūkius ir suteikia viltį sulaukti verto atsakymo, tai yra, sukuria proksimalinės raidos zoną.

1. asmenybės ugdymas

Viena iš sudėtingų ir esminių pedagoginės teorijos ir praktikos problemų yra asmenybės ir jos raidos specialiai organizuotomis sąlygomis problema. Ji turi skirtingus aspektus, todėl ją nagrinėja skirtingi mokslai: su amžiumi susijusi fiziologija ir anatomija, sociologija, vaikų ir ugdymo psichologija ir kt. Pedagogika tiria ir nustato efektyviausias sąlygas harmoningam individo vystymuisi lavinimo ir ugdymo procese. išsilavinimas.

Užsienio pedagogikoje ir psichologijoje yra trys pagrindinės asmenybės ir jos raidos problemos sritys – biologinė, sociologinė ir biosocialinė.

Biologinės krypties atstovai, asmenybę laikydami grynai prigimtine būtybe, visą žmogaus elgesį aiškina jam nuo gimimo būdingų poreikių, paskatų ir instinktų veikimu (Z. Freudas ir kt.). Žmogus priverstas paklusti visuomenės reikalavimams ir kartu nuolat slopinti prigimtinius poreikius. Norėdamas paslėpti šią nuolatinę kovą su savimi, jis „uždeda kaukę“ arba natūralių poreikių nepatenkinimas pakeičia kokios nors veiklos užsiėmimą. .

Visi visuomenės gyvenimo reiškiniai (streikas, streikai, revoliucijos), anot šios krypties atstovų, yra natūralūs. paprasti žmonės kurie nuo gimimo trokšta puolimo, žiaurumo, maišto. Tačiau Tikras gyvenimas rodo, kad žmonės dažnai elgiasi net prieš savo gyvybinius poreikius, vykdydami patrioto, kovotojo ir tiesiog piliečio pareigą.

Sociologinės krypties atstovai mano, kad nors žmogus gimsta kaip biologinė būtybė, tačiau savo gyvenimo eigoje jis palaipsniui socializuojasi dėl tų socialinių grupių, su kuriomis bendrauja, įtakos jam.

Kuo žemesnis asmenybės išsivystymo lygis, tuo ryškesni ir ryškesni jos biologiniai bruožai pirmiausia yra turėjimo, naikinimo, seksualumo instinktai ir kt.

Biosocialinės krypties atstovai mano, kad psichiniai procesai (jutimas, suvokimas, mąstymas ir kt.) yra biologinio pobūdžio, o individo orientacija, interesai, gebėjimai formuojasi kaip socialiniai reiškiniai. Toks asmenybės pasidalijimas niekaip negali paaiškinti nei jos elgesio, nei vystymosi.

Buitinės pedagogikos mokslas asmenybę vertina kaip visumą, kurioje biologinis yra neatsiejamas nuo socialinio. Asmens biologijos pokyčiai turi įtakos ne tik jo veiklos ypatybėms, bet ir gyvenimo būdui. Tačiau lemiamą vaidmenį atlieka tie motyvai, interesai, tikslai, t.y. socialinio gyvenimo rezultatai, kurie, nulemdami visą individo išvaizdą, suteikia jai jėgų įveikti savo fizinius trūkumus ir charakterio bruožus (irzlumą, drovumą ir kt.).

Individas, būdamas socialinio gyvenimo produktas, kartu yra ir gyvas organizmas. Socialiniai ir biologiniai santykiai formuojantis ir elgiantis individui yra nepaprastai sudėtingi ir turi nevienodą įtaką įvairiuose žmogaus vystymosi etapuose, skirtingose ​​situacijose ir bendravimo su kitais žmonėmis rūšyse. Taigi drąsa gali pasiekti neapdairumą, kai ją skatina noras patraukti dėmesį (natūralus laimėjimų, pripažinimo poreikis). Drąsa skatina kitą žmogų eiti į gyvenimo sunkumus, nors niekas, išskyrus jį, apie tai nežino. Svarbu matyti kokybės išraiškos laipsnį. Pavyzdžiui, perdėtas mandagumas gali ribotis su simpatija, paklusnumas gali būti pasyvaus reikalavimų vykdymo rodiklis, abejingumas, o neramumas gali rodyti susidomėjimo gyvumą, greitą dėmesio perjungimą ir pan.

Asmenybė, pagal apibrėžimą L.S. Vygotskis yra vientisa psichinė sistema, kuri atlieka tam tikras funkcijas ir atsiranda žmoguje, kad galėtų atlikti šias funkcijas. Pagrindinės individo funkcijos yra kūrybingas socialinės patirties ugdymas ir žmogaus įtraukimas į socialinių santykių sistemą. Visi asmenybės aspektai randami tik veikloje ir santykiuose su kitais žmonėmis. Asmenybė egzistuoja, pasireiškia ir formuojasi veikloje ir bendraujant. Iš čia ir kyla svarbiausia asmenybės savybė – socialinė žmogaus išvaizda su visomis jos apraiškomis, susijusiomis su jį supančių žmonių gyvenimu. .

Taip pat skiriasi asmenybės ugdymo esmės supratimas šalies ir užsienio pedagogikoje. Metafizikai vystymąsi vertina kaip kiekybinio kaupimo procesą, kaip paprastą tiriamo reiškinio pasikartojimą, padidėjimą ar sumažėjimą. Namų pedagogika, nagrinėdama šį klausimą, remiasi dialektinio materializmo nuostatomis, kuri vystymąsi laiko neatsiejama gamtos, visuomenės ir mąstymo savybe, judėjimu iš žemesnio į aukštesnįjį, kaip naujo gimimą ir nykstančiąją. arba senojo transformacija.

Taikant šį požiūrį, asmenybės vystymasis yra vientisas biosocialinis procesas, kurio metu vyksta ne tik kiekybiniai, bet ir kokybiniai pokyčiai. Tokį sudėtingumą lemia kūrimo proceso nenuoseklumas. Be to, kaip tik prieštaravimai tarp naujo ir seno, atsirandantys ir įveikiami mokymo ir ugdymo procese, veikia kaip varomosios individo raidos jėgos. .

2 Antropologinis požiūris į asmenybės ugdymą

Pedagoginė antropologija išsiskiria daugiafaktoriniu požiūriu į asmenybės raidos ištakas ir procesus. Tai apima biologinių, socialinių, dvasinių veiksnių sąveikos asmenybės struktūroje tyrimą.

Pastaraisiais metais, keičiantis pasaulio paveikslui, keičiasi ir požiūris į žmogų, jo auklėjimą ir raidą. Jis laikomas kosminės evoliucijos objektu, atsakingu už pasaulio būklę, už Visatos likimą (Ju.G. Volkovas), užmezgančiu dialogą su gamta (I. Prigožis). .

Abstrakčius-objektyvius asmenybės modelius keičia humanitarinė žmogaus vientisumo, kūno, psichikos ir dvasinės vienovės vizija. Dažnėja idėjos apie kiekvieno individo savivertę, unikalaus dvasinio ir kūrybinio potencialo buvimą, savirealizacijos poreikį ir polinkį. Pedagogika šiandien ugdymo procesą aiškina kaip „buvimo asmenybe patirties ugdymo“ sferą (V. Serikovas), kaip „sielos pakylėjimą, žadinančias miegančias jėgas, padedančias prisiminti kūrybinę prigimtį“ (V. Bukatovas). .

Antropologinis požiūris suteikia mokytojams ir tėvams žinių apie save ir savo augintinius, apie juos supančius žmones. Vienu metu K.D. Ušinskis sakė, kad pedagogas turi pažinti žmogų šeimoje, visuomenėje, bet kokio amžiaus, visose klasėse, visose pareigose, bendra, ypatinga ir atskira vienybėje. .

Norint sukurti ugdymo procesą antropologiniu pagrindu, svarbu atsižvelgti į amžiaus ypatybes. Kartu būtina atsižvelgti į tokias sąvokas kaip „paso amžius“, fiksuojantis nugyventų mėnesių ir metų skaičių, ir „protinis amžius“, reiškiantis žmogaus protinių gebėjimų brandos laipsnį. Pastarąjį lemia individo kultūrinė aplinka ir jo individuali istorija.

Ugdymas grindžiamas žiniomis apie amžiaus tarpsnių ypatumus individo gyvenime. Kartu esminės ne tik psichofizinio, bet ir dvasinio bei moralinio vaiko formavimosi skirtingais laikotarpiais ypatybės.

Pedagoginė antropologija Rusijoje tradiciškai remiasi dvejopos žmogaus prigimties postulatu, į kurį kadaise atkreipė dėmesį K.D. Ušinskis, V.M. Bekhterevas, P.P. Blonskis, V.V. Zenkovskis ir kt.. Žmoguje atsiskleidžia sudėtinga dvasingumo ir materialumo sąveika. Dualizmas pasireiškia sąmonės antinomija, jausmų, vertybių ir santykių ambivalentiškumu. Dviguba individo ir socialinė žmogaus būtybė. Asmenybės prieštaringumas pasireiškia visuose jos raidos lygiuose. .

Vaiko gyvenimo patirtis vystosi pagal apercepcijos mechanizmą. Tai viena iš pagrindinių šiuolaikinės pedagoginės antropologijos sąvokų. Tai reiškia suvokimo sąlygiškumą praeities žiniomis, interesais, įpročiais, visu žmogaus psichinio gyvenimo turiniu. Tai atspindi esminį faktą, kad tas pats poveikis sukuria nepanašų įspūdį skirtingi žmonės dėl žinomų jų individualios patirties skirtumų. Šiuo atžvilgiu dirbant su vaikais reikia būti dėmesingam istorijai ir vidiniam gyvenimui, atsigręžti į pačius pirmuosius kontaktus su išoriniu pasauliu, t.y. jie neišvengiamai nulemia visą tolesnį sudėtingesnių ir gilesnių kultūros sluoksnių vystymąsi ir suvokimą. Subjektyvi patirtis pradeda formuotis šeimoje – svarbiausioje ugdymo institucijoje. Senovės mąstytojai atkreipė dėmesį į jo vaidmenį žmogaus gyvenime.

Visi iškilūs mokytojai rašė apie šeimos svarbą ir tėvų atsakomybę už vaiko likimą (J.A. Komensky, P.F. Kapterev, N.I. Pirogov, K.D. Ushinsky, I. Pestalozzi, J.J. Russo, D. Locke, G. Spencer ir kt. ). Jų požiūriams į ugdymą šeimoje būdingas įsitikinimas, kad pirminis jo pagrindas yra laisvas esminių vaiko jėgų vystymas. .

Pedagoginis procesas kuriamas ir įgyvendinamas kaip sąlygų sukūrimas skatinti ir plėtoti žmogaus savęs pažinimo, savirealizacijos, saviugdos procesus. Antropologinio požiūrio į šeimyninį ugdymą įgyvendinimas reikalauja derinti vaiko veiklos turinį ir formas su jo amžiumi, gyvenimo patirtimi, reakcija į išorinius poveikius.

Identiškų vaikų nebūna: vieni išsiskiria ramiu, subalansuotu charakteriu, jautrūs pastaboms, santykiuose su tėvais ir bendraamžiais demonstruoja geranoriškumą ir pagarbą. Kiti, priešingai, turi padidėjusį dirglumą, bendravimo aštrumą. Tam tikro tipo vaikas reikalauja tinkamo auklėtojo požiūrio. Subalansuoto charakterio vaikai lengviau įsitraukia į bendrą veiklą, greičiau realizuoja save, intensyviau vystosi. Vaikui, kuriam padidėjęs dirglumas, reikia subtilesnio požiūrio į save, nuolatinio aktyvumo skatinimo, padidėjusio tėvų jautrumo.

Taigi, P.F. Kapterevas atkreipė dėmesį į individualius vaikų trūkumus, kurie, jo nuomone, yra glaudžiai susiję su stipriomis žmogaus savybėmis. Pavyzdžiui, atšiaurumas, grubumas, greitumas dažnai derinamas su drąsa, pasibjaurėjimu tinginumui, nes neigiami bruožai ir dorybės dažnai turi bendrą pagrindą - individo energiją, ambivalentišką prigimtį. Ekstravagancija, nesirūpinimas daiktų išsaugojimu derinamas su dosnumu, šykštumo stoka, atsargumas veiksmuose ir nuovokumas siejamas su bailumu ir kt. Atsižvelgdami į vaikų stipriųjų ir silpnųjų pusių dialektiką, tėvai turėtų atsargiai vertinti individualias vaiko savybes. .

Be ugdymo strategijos ir taktikos sukūrimo ji neįmanoma kaip kryptinga veikla. Asmenybė pagal savo prigimtį yra palaipsniui vystoma, plastiška, kintanti, jos formavimasis vyksta kaip kompleksinė vidinių ir išorinių programų, besiskleidžiančių laike, sąveika.

Kartu vidinės, paveldimos programos užtikrina žmogaus auklėjimą ir mokymąsi, o išorinės, aplinkos, kultūrinės – jo auklėjimą ir ugdymą. Žmonių ugdomosios sąveikos dėsniai dera su žmogaus ir žmonių bendruomenių prigimtimi, juos lemia individo, visuomenės, kultūros esmė. Būdama kultūriškai ir gamtą atitinkanti pedagogika siekia remtis pagrindiniais filo, onto ir kultūros genezės veiksniais.

Praktinė dalis

1. Antropologinio požiūrio į asmenybės ugdymą diegimo praktika

Antropologinio požiūrio diegimo praktika buvo tiriama ir analizuojama remiantis Snežinsko MDOU Nr. 14.

MDOU Darželis kombinuotas tipas Nr. 14 “, dirbantis pagal M. Montessori ugdymo sistemą Snežinsko mieste, apima 5 grupes. Montessori grupėse vaikas savarankiškai, po pristatymo (išankstinis auklėtojos parodymas), užsiima jį dominančiu darbu.

1. Bendroji švietimo sistemos charakteristika M. Montessori

Italų humanistinės pedagogės (1870–1952) Maria Montessori sistema jau seniai buvo pripažinta visame pasaulyje ir yra plačiai naudojama. Montessori pedagogika yra puikus laisvojo ugdymo idėjų efektyvaus praktinio įgyvendinimo pavyzdys.

Pažymėtina, kad 1990-aisiais buvo sudarytos sąlygos suartėti šalies ir užsienio humanistinės pedagogikos vertybinėms orientacijoms, tarp jų ir M. Montessori pedagoginei sistemai.

Pabrėžkime kai kurias įprastas vertybines orientacijas. Tai apima pripažinimą:

• kiekvieno vaiko teisė būti mokymosi subjektu, galinčiu atsispirti autoritarinei mokytojo pozicijai;
• reikšmingas vaidmuo formuojant asmeninį komponentą, kurio turinį kiekvienas kuria individualiai;
• svarbu remtis pamatiniais pagrindais (dabartine mokslo ir kultūros padėtimi), o ne ideologinėmis schemomis, kurios suteikia vaikui galimybes laisviau atrasti pasaulį;
• poreikis ugdymo procese diegti darnų ugdymo ir auklėjimo derinį, pirmiausia dorovės požiūriu, taip ruošiant vaiką savitarpio pagalbai ir bendradarbiavimui su kitais žmonėmis.

Pagrindinis Montessori metodo skirtumas nuo tradicinių darželių yra požiūris į vaiką kaip į unikalią, nepakartojamą asmenybę, turinčią savo raidos planą, savo metodus ir terminus, kaip įvaldyti supantį pasaulį.

Pagrindinė Montessori metodo idėja – skatinti vaiką saviugdai apgyvendinant jį į paruoštą aplinką, turinčią aiškią konstravimo logiką ir atitinkančią psichologinius vaiko poreikius. Auklėtojo, arba mokytojo, kaip jis vadinamas Montessori sistemoje, užduotis – padėti vaikui organizuoti savo veiklą šioje aplinkoje, eiti savo, savitu keliu, realizuoti savo kūrybinį potencialą.

Montessori buvo įsitikinęs, kad beveik kiekvienas vaikas yra normalus žmogus, gebantis atrasti save energingoje veikloje. Ši veikla, nukreipta į jį supančio pasaulio įsisavinimą, įsiliejimą į ankstesnių kartų sukurtą kultūrą, lėmė besiformuojančios asmenybės potencialo suvokimą, visapusį fizinį ir dvasinį tobulėjimą.

Montessori pedagogikos fenomenas slypi beribiame tikėjime vaiko prigimtimi, troškime pašalinti bet kokį autoritarinį spaudimą besiformuojančiam žmogui, taip pat orientacijoje į laisvą, nepriklausomą, aktyvią asmenybę!

Montessori grupes lankantys vaikai įgyja didelę vidinę mokymosi motyvaciją, gebėjimą susikoncentruoti darbui, savarankiškumą, turi gerus socialinius įgūdžius ir vidinę discipliną, kuri leidžia lengvai patekti į įvairias mokyklas!

1. Mokytojo vaidmuo MDOU Nr.14

Mokytojas MDOU Nr.14 „Montessori“ daro įtaką vaikui ne tiesiogiai, o per didaktinę medžiagą, į kurią vaikas veikia pagal mokytojo parengtą programą.

Skirtingai nei mokytojas tradicinėje Montessori mokykloje, mokytojas nėra klasės centras. Mokytojas nesėdi prie stalo, o leidžia laiką individualiose pamokose, dirbdamas su vaiku prie stalo ar ant kilimėlio.

Montessori mokytojas turi būti sumanus stebėtojas ir aiškiai suprasti kiekvieno vaiko individualų išsivystymo lygį. Jis nusprendžia, kokios medžiagos šiuo metu labiau tinka darbui. Individualūs stebėjimai įgalina mokytoją padėti vaikui optimaliai panaudoti medžiagas; tada jis palieka vaiką su medžiaga ir grįžta į stebėjimą.

Mokytojas įsikiša į vaiko veiklą tik esant būtinybei. Jis turi sugebėti parodyti lankstumą ir sugebėti rasti tinkamus būdus, kaip padėti mokiniui. Vaikas į mokytoją žiūri kaip į geranorišką padėjėją, kuris prireikus visada yra šalia, bet daugiausia kaip į žmogų, galintį padėti jam ką nors padaryti pačiam. Dėl to kartu su žinių įgijimu vaikai giliai ir tvirtai ugdo dėmesį, klausą, atmintį ir kitas svarbias savybes.

Montessori mokyklose nėra vaikų konkurencijos tarpusavyje, niekada nelyginami jų rezultatai, kiekvienas dirba savarankiškai, ant savo atskiro kilimėlio ar stalo, o vaiko pažanga matoma tik jo paties atžvilgiu.

M. Montessori asmenybės ugdymo metodikos analizė MDOU Nr. 14

Taigi praktinio tyrimo metu pasitvirtino, kad visų pirma labai svarbu vaiką traktuoti kaip unikalią, nepakartojamą asmenybę, turinčią savo raidos planą, savo metodus ir terminus, kaip įvaldyti jį supantį pasaulį. , todėl Montessori yra mokytojas, ir taip vadinamas mokytojas, dirbantis pagal šį metodą, suteikia kūdikiui galimybę tyrinėti pasaulį savo tempu, pasirinkti tokias ar kitas medžiagas darbui. O mokytojui skiriamas gana kuklus vaidmuo - padėti vaikui įsisavinti tą ar kitą medžiagą ir stebėti, kaip vyksta jo raida, pildant individualų „pasiekimų žemėlapį“.

Kištis į vaiko veiklą galima tik jam pačiam to paprašius. Ir tai yra kūdikio pasirinkimo laisvė: jis gali laisvai kilti saviugdos laiptais savo tempu. Juk dabar daug savybių turintis žmogus gali būti tikrai sėkmingas gyvenime, o vidinė laisvė ir nepriklausomybė mąstant ir veiksmuose – ne paskutinėje vietoje. Padėkite man tai padaryti pačiam – pagrindinis Montessori pedagogikos šūkis. Ši frazė pasirinkta neatsitiktinai – vaikams labai svarbu būti savarankiškiems!

Žinoma, ne kiekviena mama turi kantrybės pasyviai stebėti, kaip jos pačios vaikas išsitepa nešvarumus, šluostydamas dulkes nuo stalo, ar nerangiomis rankomis plauna puoduką, ant grindų aptaškydamas mėnesio vandens atsargas. Juk daug lengviau išplauti patiems – ir užtruks mažiau laiko, o rezultatas akivaizdus. Bet ką mes gauname dėl to? Vaikas supranta, kad bet koks jo įsipareigojimas yra beprasmis ir visiškai neranda jokios paramos iš mylimo žmogaus. O tai reiškia, kad būti nepriklausomam neįdomu ir nebūtina. Apskritai mūsų vaikai suaugusiųjų pasaulyje jaučiasi kaip niekšeliai milžinų šalyje – dauguma vaiką dominančių dalykų yra nepasiekiami.

Vaikas, patekęs į mūsų pasaulį, mato jį visiškai netinkamą savo gyvenimui: prastai koordinuoja judesius, nepasitiki savimi ir nežino, ką daryti su aplinkiniais daiktais. Montessori darželiai galėjo padėti šiam „kūdikiškam“ sielvartui: nuo pirmųjų minučių vaikas patenka į vadinamąją „paruoštą aplinką“, kurioje visi privalumai yra absoliučiai prieinami ir yra vaikiško augimo įkarštyje. Ši aplinka paruošta, nes turi aiškią konstravimo logiką ir iki smulkmenų apgalvotą turinį, atitinkantį natūralius psichologinius vaiko poreikius. Aplinkoje esančios medžiagos atlaikė laiko išbandymą: visos jos atsirado dėl daugelio metų vaikų stebėjimo, tos pačios, kuriomis vaikai nesidomėjo, buvo išmestos kaip nereikalingos. Taigi iš ko susideda ši nuostabi paruošta aplinka?

Yra penkios vystymosi zonos, kurias kūdikis nuolat įvaldo būdamas grupėje. Visų pirma, tai, be abejo, yra praktinio gyvenimo pratimų zona, padedanti vaikui pasirūpinti savimi, mokant taisyklingai užsisegti sagas, suvarstyti batus, plauti rankas, nulupti ir pjaustyti daržoves ir vaisius, nustatyti. stalo ir daug daugiau ko mama dažniausiai neleidžia daryti namuose.dėl siautulingo gyvenimo tempo ir amžino skubėjimo. Tačiau vaikai dažnai iš suaugusiųjų girdi tokias frazes kaip „Tu dar mažas“ arba „Užaugk, tada viską darysi pats“. Bet, deja, tada bus per vėlu: į mokyklinio amžiaus nepriklausomybės daigai jau bus uždusę, kol nepasieks pilno žydėjimo. O Montessori grupėse vaikai dažniau girdi: „Tu jau suaugęs ir tu pats susitvarkysi su šia užduotimi“. Mokytojas turėtų tiesiog parodyti, kaip taisyklingai elgtis su ta ar kita medžiaga, arba vesti pristatymą, kalbėdamas moksline „monteso“ kalba.

Į praktinio gyvenimo pratimus taip pat įtraukiamos medžiagos, susijusios su daiktų liejimu, pilstymu, nešimu ir rūšiavimu – visa tai, kas lavina rankų judesius ir yra paruošiamasis etapas prieš įvaldant rašymą, skaitymą ir matematines abstrakcijas. Reikia atkreipti dėmesį, kad visi vaiko naudojami daiktai turi būti tikri, o ne žaislai. Iš tiesų, Montessori grupėse vaikai gyvena ne apsimetę, o rimtai. Jei kūdikis numeta ant grindų stiklinį ąsotį, subyrėjusį į smulkias dalis, o vanduo išsilieja po visas grindis, jam akivaizdi tobula klaida. Pats vaikas nuoširdžiai susierzina ir mokytojui nereikia jo barti ar bausti – o tai dar vienas nuostabus pedagogikos principas, kurį galima pavadinti automatine klaidų kontrole. Apskritai Montessori pedagogika – tai pedagogika be bausmių, kurios tik erzina vaiką, sukelia nuskriaustumą, agresyvumą ir dėl to – nepasitikėjimą savimi.

Jutimo raidos zonoje kūdikis gali gauti visus pojūčius, kurių taip trūksta gyvenime - čia esančių medžiagų pagalba jis lavina regėjimą, lytėjimą, skonį, uoslę, klausą, taip pat turi galimybę praktikuotis. atskirti temperatūras, pajusti svorio objektų skirtumą ir, žinoma, lavinti raumenų atmintį. Buvimas jutiminėje zonoje yra svarbus paruošiamasis etapas prieš mažyliui patenkant į matematinę zoną – padirbėjęs su sensorine medžiaga ir išmokęs logiškai bei tiksliai mąstyti, vaikas nesunkiai verčia jam jau pažįstamas sąvokas į matematinius terminus. Be to, matematikos mokymasis vyksta labai natūraliai: kūdikis tiesiog gyvena paruoštoje aplinkoje, persotintoje matematikos. Matematinės raidos zonoje yra visa reikalinga medžiaga, kad vaikas išmoktų sudėties, atimties, daugybos ir dalybos operacijas, įvaldyti eilinį skaičiavimą – visa tai laikoma svarbiu vaiko pasirengimo stoti į mokyklą kriterijumi.

Tačiau tai neišsemia visos paruoštoje aplinkoje esančių medžiagų įvairovės. Vaikui, kaip gimtoji, taip pat reikalinga kalbos raidos zona, be kurios neįmanomas visavertis intelektualinis augimas. Čia mažylis turi galimybę praplėsti žodyną, susipažinti su raidėmis, pirštu braukdamas grubias raides ir piešdamas ant manų kruopų, taip pat išmokti kurti žodžius naudojant mobiliąją abėcėlę. Taip pat visiškai akivaizdu, kad visavertis asmeninis tobulėjimas negali vykti be vaiko susiformavimo holistinio pasaulio vaizdo – o šią užduotį sprendžia erdvės ugdymo zona, kurioje mažylis mokosi botanikos, zoologijos, anatomijos, geografijos pagrindų. ir kitos gamtos mokslų disciplinos. Paruoštoje aplinkoje vaikas susipažįsta su tokiomis svarbiomis „suaugusiųjų“ sąvokomis kaip, pavyzdžiui, erdvės kategorija.

Ir tai vyksta ne tik suvokus, kad kiekviena medžiaga grupėje turi savo vietą, bet ir ištiesus kilimėlį darbui ir taip įgyjant savo asmeninę erdvę, kurios pažeisti be jos savininko leidimo negalima. Išties Montessori grupėse vaikai nesėdi prie savo stalų, žiūrėdami į išdidžiai deklamuojančią mokytoją – visi užsiėmę darbais susėdę ant kilimėlio ar prie mažo, specialiai vaikiškam patogumui pritaikyto staliuko. Ir niekas – nei grupės draugai, nei pats mokytojas – neturi teisės trikdyti kūdikio susikaupimo. Jei dviems mažiems pretendentams reikia medžiagos, kurių kiekvienas aplinkoje turi tik po vieną egzempliorių, tai natūralu, kad reikia susitarti dėl naudojimo tvarkos ar dėl bendro darbo. Ir tokiu atveju vaikai įgyja neįkainojamus bendravimo visuomenėje įgūdžius, gebėjimą derėtis ir vienas kito išklausyti.

Socialinio bendravimo įgūdžių įgijimo tikslui pasitarnauja ir įvairaus amžiaus grupių įgijimo principas, kai vyresnieji padeda jaunesniems, o tai savo ruožtu ugdo rūpestingą požiūrį į artimuosius ir priartina klimatą grupėje prie šeimos.

Bet kas atsitiks su vaiku, kai jis sulauks amžiaus, kai laikas eiti į mokyklą? Šis klausimas kelia nerimą daugeliui tėvų, kurių vaikai lanko Montessori darželius.

Ar vaikas sugebės prisitaikyti prie tradicinių pradinė mokykla ir kokia ateitis jo laukia jame. Vaikai iš Montessori grupių, kaip taisyklė, be didelių sunkumų patenka į įvairias mokyklas – juk jie turi didžiulę vidinę mokymosi motyvaciją, gebėjimą susikaupti darbui, savarankiškumą, turi gerus bendravimo įgūdžius ir vidinę drausmę. Visomis šiomis savybėmis vaikas nuo gimimo dosniai apdovanotas gamtos, o Marijos Montessori metodas skirtas tik palaikyti ir įtvirtinti mokymosi procese. Juk kiekvienas vaikas yra savaip unikalus ir puikus, o mūsų, suaugusiųjų, užduotis yra nesutraiškyti šios talento kibirkšties. Šiuo atžvilgiu pagrindinę metodo idėją galima išreikšti garsaus amerikiečių psichologo, daugelio bestselerių autoriaus Deepako Chopra žodžiais: „Visata turi tikslą – realizuoti žmogaus ir jo kūrybinius sugebėjimus. laimė!" Montessori pedagogika šia kryptimi juda jau daugiau nei 100 metų!

Išvada

Taigi šiame darbe buvo nagrinėjami šie klausimai: pedagoginės antropologijos, kaip mokslo žinių srities, raida ir formavimas; ugdymo procesą antropologiniu požiūriu, taip pat savo darbe pagrindžiau svarbiausi šiuolaikinės pedagoginės antropologijos suformuluoti dėsniai:

• ugdymo vienybės, vientisumo, tęstinumo dėsnis;
• „aukso vidurio“ dėsnis;
• auklėjimo aperceptinės sekos dėsnis;
• ugdytojo reikalavimų atitikties auklėtojo ugdomiems reikalavimams sau dėsnis;
• sutapimo dėsnis; optimalaus grūdinimosi dėsnis – auklėjimas per sunkumus, per sunkumus, sunkumų dėka.

Šiame darbe nagrinėjama viena iš kompleksinių ir kertinių pedagoginės teorijos ir praktikos problemų - asmenybės ir jos raidos problema, nagrinėjamas antropologinis požiūris į asmenybės ugdymą.

Taigi, antropologinis požiūris buvo pirmasis, kuris buvo sukurtas ir pagrįstas K.D. Ušinskis. Jo supratimu, tai reiškė sistemingą visų mokslų duomenų apie žmogų kaip ugdymo dalyką panaudojimą ir į juos atsižvelgti kuriant ir įgyvendinant pedagoginį procesą. „Jei pedagogika nori ugdyti žmogų visais atžvilgiais, tai ji pirmiausia turi jį atpažinti ir visais atžvilgiais“ – tokia K.D. Ušinskis buvo ir išlieka nekintanti šiuolaikinės pedagogikos tiesa. Tiek ugdymo mokslams, tiek naujoms visuomenės ugdymo praktikos formoms labai reikia žmogiškojo mokslo pagrindo. .

Šiuolaikinė pedagoginė antropologija ugdymą supranta kaip procesą, išsaugantį visuomenės humaniškumą, sukuriantį sąlygas visuomenės vystymuisi, produktyviam individo egzistavimui.

Antropologiniu požiūriu švietimas vertinamas kaip specifiškai žmogiškas būties būdas ir ypatinga itin vertinga veikla. Išsilavinimas atitinka žmogaus prigimtį. Jis jaučia poreikį ir gebėjimą ugdyti, taip pat poreikį suprasti šį procesą teoriniu požiūriu.

Mano nuomone, iš mano atlikto darbo galima pabrėžti tai, kad antropologinis požiūris į ugdymą išsiskiria daugiafaktoriniu požiūriu į asmenybės raidos ištakas ir procesus. Tai apima biologinių, socialinių, dvasinių veiksnių sąveikos asmenybės struktūroje tyrimą, todėl šis požiūris yra išsamiausias ir aktualiausias.

Taigi antropologinis požiūris į asmenybės tyrimą kognityvine prasme yra orientuotas į objektyviai egzistuojančių gyvybės formų, kuriose formuojasi individas, integraciją, kita vertus, į kultūriškai nulemtus struktūrinius ir tipologinius bruožus. asmenybės.

Apskritai antropologija tiria individą ir individą per „visuotinio“ prizmę, tiksliau – per bendrą individo egzistenciją. Todėl jai rūpi „kultūrinių universalijų“ pasireiškimas konkrečios etninės grupės ar bendruomenės gyvenime. Skirtingai nei psichologija, antropologija nagrinėja visą sociokultūrinį asmenybės raidos kontekstą ir, skirtingai nei sociologija, „pasinėrė“ į giliųjų psichikos struktūrų, įsišaknijusių simboliniuose kultūros kloduose, tyrimus.

Praktinėje dalyje apžvelgiau patirtį diegiant antropologinį požiūrį į asmenybės ugdymą MDOU Nr.14 pagrindu pagal M. Montessori sistemą. Iš šios analizės galime daryti išvadą, kad šiuolaikinėje psichologinėje vaiko asmenybės formavimosi sampratoje reikšmingą vietą užima „normalizavimo procesas“. Jos organizavimas už M. Montessori aplinkosaugos pedagogikos ribų yra sudėtingas ir priklauso nuo specialių psichokorekcinio pobūdžio procedūrų.

M. Montessori sukurtas požiūris remiasi socialine – pozityvistine deviacijos teorija, kuri nurodo, kad elgesio nukrypimus lemia bandymas prisitaikyti prie poreikiams prieštaraujančių socialinių poveikių. natūralus vystymasis vaikas. Tiesą sakant, M. Montessori terminas „normalizavimas“ savo prasme atitinka Z. Freudo įvestą terminą „sublimacija“. Tačiau tai reiškia, kad netiesiogiai organizuojamas vaiko spontaniškos energijos perkėlimas į naudingiausią, natūraliausią veiklą ir kartu su vaikais gaunamos emocijos, prasmingai artimos pradinėms. Normalizavimas, kaip parodyta, įskaitant rusų mokytojų, dirbančių pagal Montessori metodiką, praktiką, leidžia ištaisyti daugybę auklėjimo klaidų, išreikštų elgesio nukrypimais.

Kaip parodė tyrimas, M. Montessori pedagogiką grindžiančios humanistinės vertybės nesukelia atstūmimo nei bendroje pedagogų bendruomenėje, nei tarp tėvų. Be to, jie suvokiami kaip būdai išspręsti kai kurias visuomenėje buvusias krizes. Vertingiausia buvo galimybė vaiko laisvę interpretuoti ne kaip leistinumą, o kaip jo savarankiškumo ir savarankiškumo ugdymą tiek fiziniu, tiek sąmonės lygmeniu. Priimtinas pasirodė ir M. Montessori požiūris į religinį ugdymą, kaip į šeimos reikalą, kuris turėtų suteikti vaikui religinių išgyvenimų. Šeimos įtraukimas į ugdymo procesą, kaip jo sėkmės garantas, taip pat pasirodė atitinkantis pagrindinių krizių ydų sprendimus.

M. Montessori pedagogikoje, kaip mokslinėje pedagogikoje, buvo nemažai aiškių, nešiojamų darbo metodų, taip pat gerai išvystyta lavinimo aplinka su skatinamąja medžiaga, reikalaujančia ne tiek adaptacijos, kiek studijų prieš naudojimą. Šimto metų patirtis ir nuolatiniai moksliniai tyrimai patvirtino naudojimo efektyvumą ši medžiaga ikimokyklinukų ugdymui ir ugdymui.

Naudotos literatūros sąrašas

1. B.M. Bim-Bad. Pedagoginė antropologija: Paskaitų kursas: Proc. Vadovas universiteto studentams, studijuojantiems pagal specialybę 033400 - Pedagogika. M.: Izd-vo URAO, 2003. 204 p.
2. I.A. Birichas. Filosofinė antropologija ir švietimas: pakeliui į naują ped. sąmonė. Maskva: gyvenimas ir mintis: Mosk. Vadovėlis, 2008. 269, p.
3. K.N. Vorobjovas. Antropologinis požiūris į ugdymą // PEDAGOGIJA: mokslinis-teoras. Žurnalas. - 2007. - Nr.5. - C. 55-58.
4. Z.I. Sklandžiai. K.D. kūrybinis paveldas. Ušinskis kaip meninės ir pedagoginės antropologijos šaltinis // MENAS IR UGDYMAS: Žurnas. Menų metodai, teorija ir praktika. Išsilavinimas ir estetas. Išsilavinimas. - 2007. - Nr.2 (34). - C.18-36.
5. Pedagogikos istorija, pedagoginė antropologija / [Red. Red. G.B. Kornetovas] M.: Izd-vo URAO, 2002. 104 p.
6. G.M. Kodžaspirova. Pedagoginė antropologija: vadovėlis. Vadovas universiteto studentams. M.: Gardariki, 2005. 287 p.
7. L.A. Lipskaja. Šiuolaikinio ugdymo filosofiniai ir antropologiniai pagrindai // PEDAGOGIJA: mokslinis-teoras. Žurnalas. - 2008. - Nr. 2. - C. 23-28.
8. Į IR. Maksakovas. 1-5 paskaitos // Maksakova V.I. Pedagoginė antropologija: Proc. Pašalpa studentams. Aukščiau Ped. Proc. institucijos. - M.: Leidybos centras "Akademija", 2001. - 74 p.
9. V.A. Slasteninas V.A. Pedagogika: Proc. Pašalpa studentams. Aukščiau Ped. Proc. Institucijos / V.A. Slasteninas, I.F. Isajevas, E.N. Šijanovas; Red. V.A. Slasteninas. - M.: Leidybos centras "Akademija", 2002. - 576 p.
10. K.D. Ušinskis. Žmogus kaip pedagoginės antropologijos dalykas: pedagoginės antropologijos patirtis // Pedagoginiai darbai: 6 tomuose - M., 1990. - E. 5.6.

Įvadas

Ugdymas – tai kryptingo asmenybės formavimosi procesas. Tai specialiai organizuota, valdoma ir kontroliuojama pedagogų ir mokinių sąveika, kurios galutinis tikslas – visuomenei reikalingos ir naudingos asmenybės formavimas.

Švietimo tikslas yra tai, ko švietimas siekia, ateitis, į kurią nukreiptos jo pastangos. Bet koks išsilavinimas – nuo ​​mažiausių aktų iki didelio masto vyriausybės programos- visada kryptingas; betikslis, betikslis ugdymas neegzistuoja. Viskas priklauso nuo tikslų: ugdymo turinio, organizavimo, formų ir metodų. Išskiriami bendrieji ir individualieji ugdymo tikslai. Auklėjimo tikslas veikia kaip bendrasis, kai išreiškia savybes, kurios turėtų formuotis visuose žmoguje, ir kaip individualus, kai tariamas tam tikro (individualaus) žmogaus auklėjimas.

Šiuolaikiniame pasaulyje esama įvairių ugdymo tikslų ir juos atitinkančių ugdymo sistemų. Kiekviena iš šių sistemų pasižymi savo paskirtimi, taip pat kiekvienai paskirčiai įgyvendinti reikia tam tikrų sąlygų ir priemonių. Ugdymo teorinė bazė nuolat atnaujinama ir koreguojama. Šį procesą palengvina daug svarbių veiksnių: vis didėjantis moksleiviams reikalingų žinių, įgūdžių ir gebėjimų kiekis, vaikystės prigimties tyrimų rezultatai, ugdymo įstaigų patirtis. Švietimui reikia tam tikrų, dažnai labai rimtų pokyčių. Taigi septintojo–septintojo dešimtmečio mokslo ir technologijų revoliucija, technologinė revoliucija ir posūkis į informaciją orientuotos visuomenės link 8–1990 m. pristatė padidintus reikalavimus mokykliniam ugdymui, kuris turi atitikti naują gamybos, mokslo, kultūros lygį. Taigi mokyklinio ugdymo teorinės bazės atnaujinimas yra neatidėliotinas, neatidėliotinas uždavinys.

Ugdymo teorija ir praktika

Pasaulio bendruomenė iš naujo apibrėžia ugdymo turinį, kuris susiduria su per dideliu jo standartizavimu ir reglamentavimu, sukeldama iliuziją, kad žmogų galima ugdyti griežtai logiška tvarka, pasitelkus tam tikras technologijas. Dažnai neįvertinamas poreikis ugdymo būdu skatinti sveiką protą, smalsumą ir norą eksperimentuoti. Išsilavinimas yra viena iš lemiamų gyvenimo vertybių. Tai reiškia ne tik materialinės gerovės išgavimo troškimą, bet ir plačios kultūros poreikio suvokimą.

Suvokti ugdymo prasmę ir tikslą skirtingos salys ai, reikia atsižvelgti į tautines tradicijas. Anglijoje švietimas visų pirma vertinamas atsižvelgiant į būsimą socialinę situaciją. Vokietijoje ir Prancūzijoje pastebimas ypatingas įsipareigojimas intelektualiniam ugdymui. Jungtinėse Amerikos Valstijose tėvystė dažnai traktuojama pragmatiškai. Japonijoje gero veisimo kultas tradiciškai derinamas su materializmo filosofijos atmetimu. Rusijoje gyvos aukšto dvasingumo tradicijos, prisotintos buitine kultūra. Didėjančios internacionalizacijos ir šiuolaikinio pasaulio integracijos kontekste keičiasi ugdymo tikslai ir uždaviniai. Tipiškas to pavyzdys yra idėjos, išdėstytos JK nacionalinės švietimo komisijos ataskaitoje. Pagrindinis efektyvaus ugdymo uždavinys, pažymima pranešime, yra išmokyti siekti sėkmės („išmok, kad pasisektų“).

Yra daug nacionalinių centrų, nagrinėjančių švietimo teoriją. Visų pirma, tai yra pedagoginiai universitetai, universitetų katedros ir katedros. Be to, yra specialūs moksliniai pedagoginių tyrimų centrai: Nacionalinė švietimo akademija (JAV), Nacionalinis pedagoginis institutas ir Pedagoginės dokumentacijos centras (Prancūzija), Nacionalinis pedagoginių tyrimų institutas (Japonija), Švietimo akademija (Rusija). ) ir kt. Plėtodami ugdymo teoriją savo pastangas sujungia įvairių šalių mokytojai. Koordinuojančias funkcijas atlieka mokslo centrai: Tarptautinis švietimo biuras (Šveicarija), Tarptautinis pedagoginių tyrimų institutas (Vokietija), Tarptautinis pedagoginis centras (Prancūzija), Tarptautinis edukologijos institutas (JAV) ir kt. Europos lyginamosios pedagogikos draugija ir Pasaulio lyginamosios pedagogikos taryba veikia.

Švietimo ideologų pastangų internacionalizavimo kaip ekonominių, socialinių ir kultūrinių procesų pasekmės pavyzdys yra tarptautinių organizacijų ir struktūrų veikla. Vakarų Europa. Eiliniuose Europos Sąjungos švietimo ministrų susitikimuose aptariamos pagrindinės problemos: imigrantų auklėjimas ir švietimas, mokytojų rengimas ir kt. Europos Sąjungoje daug darbo atlieka Kultūrinio bendradarbiavimo taryba, sprendžianti švietimo aktualijos, rengiant mokyklinio ugdymo dokumentų projektus. Vienas iš šių dokumentų – „Pradinio ugdymo naujovės“ (1987 m.) numato būtinybę paįvairinti ugdymą, atnaujinti programas taikos, humanizmo, gamtosaugos, šeimos, mokytojų ir mokslininkų bendradarbiavimo dvasia. Bene pagrindine mokyklinio ugdymo klaida, jos kritikai laiko nepatenkinamą mokinių paruošimą gyvenimui už ugdymo įstaigos slenksčio. Teoriniuose ugdymo pagrindimuose galima atsekti dvi pagrindines paradigmas: sociologizavimo ir biopsichologizmo požiūriu. Pagrindinis baseinas tarp jų yra požiūris į socialinius ir biologinius išsilavinimą lemiančius veiksnius.

mokyklinio ugdymo asmenybės draugijos atnaujinimas

Laisvė yra viena iš svarbiausių gyvybiškai svarbių žmogaus gyvenimo vertybių, o nemokamo ugdymo tema jau seniai rūpi tiek geriausiems žmonijos protams, tiek tiesiog tėvams, kuriems vaikai yra ne tik pramoga, bet ir džiaugsminga galimybė sukurti vertą žmogaus gyvenimas bent viena kopija.

Nemokamo ugdymo kursas paruošė humanistinio požiūrio gimimą, ir nors ne visos laisvojo ugdymo atmainos telpa į humanistinio požiūrio rėmus, būtent humanistinis požiūris dabar tapo idėjiniu laisvojo ugdymo pagrindu. Nemokamo ugdymo rezultatus didele dalimi lemia ugdytojo asmenybė, o ne jo naudojama metodika. Apskritai nemokamas švietimas buvo svarbi atsvara tradiciniam švietimui ir buvo istorinis žingsnis į priekį.

Tačiau laisva tėvystė turi daug trūkumų.

Aukšta kaina. Tradicinis auklėjimas yra paprastesnis, reikalauja mažiau mokytojo kvalifikacijos, mažiau kenkiama materialinėms vertybėms: vaikai rečiau kursto gaisrus, rečiau išdaužo langus. Kita vertus, nemokamas ugdymas reikalauja kur kas didesnio pedagogo įsitraukimo, jo laiko ir dėmesio, dažnai sukelia papildomų sunkumų su aplinkiniais, kuriems tokie pedagoginiai eksperimentai nesuprantami ir nereikalingi.

Rezultatų nenuspėjamumas. Laisvas auklėjimas duoda neprognozuojamų rezultatų, nes tėvams nustojus auginti vaiką vaikas suvokia tik tai, kas iš pradžių jame buvo padėta. Padėtas gėris - vaikas augs geras. Kontroversiškas pastatomas į vietą – vaikas turės problemų su vaiku. Bandymai vykdyti nemokamą švietimą masiniu ir ekstremaliu variantu kol kas baigėsi liūdnai. Žiūrėti →

Visų pirma, priešingai populiariems įsitikinimams, laisvas auklėjimas, visiško vaiko savarankiškumo suteikimas visiškai nelemia savarankiškumo ugdymo. Vaikas, kuriam suteikėte visišką nepriklausomybę, yra tik vaikas, paliktas bet kokiai kitai įtakai. O kas atsakingas už tai, kokie jie bus? Žiūrėti →

Netinka elitui auginti. Kaip pagrindinis kelias, nemokamas išsilavinimas nelabai tinka elito ugdymui. Šiuolaikinis Europos elitas yra užaugintas Etone, kur auklėjimas labiau kietas ir reiklus nei švelnus ir laisvas. Kita vertus, Carskoje Selo licėjaus patirtis rodo, kad, apsuptos tradicinio totalitarinio ugdymo, nemokamo ugdymo salelės specialiai atrinktam elitui duoda ir įspūdingų rezultatų.

Svarbu: specialiai atrinktam elitui ir tradicinio totalitarinio auklėjimo apsuptam. Jei šios dvi sąlygos išnyks, įspūdingi rezultatai išnyks.