نأخذ بعين الاعتبار أن محتوى النشاط هو تلك التغييرات التي تحدث في النشاط مع ما هو مدرج فيه.

تلخيصًا لما سبق ، يمكن القول أنه في علم أصول التدريس الإنساني ، يُعتبر التعليم ممارسة إنسانية في ثلاثة جوانب (الظاهرة الاجتماعية والعملية والنشاط) ، مما يعكس ثلاثة جوانب من الوجود الروحي للفرد: اجتماعي - ثقافي (اختيار وتنفيذ نهج مناسب ثقافيًا) نمط الحياة والسلوك) ، الفرد (التكوين الذاتي موضوع العملية الثقافية) والمشاركة مع الآخرين المهمين. تتوافق هذه الجوانب الثلاثة للكون مع ثلاثة مجالات تعليمية رائدة: الاجتماعية (مجال المعاني) والذاتية (مجال المعاني) والتفاعل (مجال القيم). تكمن خصوصية الفهم الإنساني للظواهر والعمليات التعليمية وتصميم الأنشطة التعليمية وتطويرها في حقيقة أن:

التعليم موجه إلى جوهر الإنسان ولا يمكن فهمه إلا من خلال منطق التغييرات النوعية في الشخص ؛

العملية التعليمية هي عملية زيادة ذاتية الشخص: تقرير المصير وتأكيد الذات له في البيئة الاجتماعية والثقافية ؛

يتم تقليل آلية التنشئة إلى التحويل المشترك ذي القيمة الدلالية لموضوعات العملية التعليمية (المعلم والتلميذ) في مساحة تفاعلية واحدة ؛

حالة التنشئة لها طابع حواري ، عندما يكون التفاعل الخارجي شرطًا وشرطًا أساسيًا لتشكيل العالم الداخلي لكل فرد من موضوعاته.

تتحدد قدرة المعلم على القيام بالوظائف التربوية بهذا المعنى من خلال موقفه من الدعم التربوي للتطور الذاتي للطفل في التفاعل بين القيم والدلالات ، والذي يحصل فيه هو نفسه ، كموضوع نشاط ، على إدراك وضعه التعليمي. فرصة للتطوير والتحسين طوال الوقت ، والتفاعل مع التلميذ باحتراف.

ن. سيليفانوف (موسكو)

المشاكل الحديثة لنظرية وممارسة التعليم

لتحديد دور ومكان وإمكانيات التعليم في عملية تحديث نظام التعليم ، من الضروري تحليل الوضع الحالي للممارسة الحالية للتعليم والأفكار والمفاهيم العلمية. في الوقت نفسه ، يمكن استخدام كل من النظريات التي ظهرت مؤخرًا والاستنتاجات المتراكمة في تاريخ علم أصول التدريس كأساس للتغييرات اللاحقة في التعليم. في تحليلنا ، نركز على تحديد الاتجاهات التي تميز صياغة المشكلات وحلولها ، من الناحية النظرية وفي الممارسة التعليمية.

كانت مصادر تحديد الاتجاهات في الممارسة هي دراسة حالة التعليم في مدرسة جماعية ، وأفضل الممارسات لعدد من المدارس الأساسية التي تتعاون مع مركز نظرية التعليم لتكنولوجيا المعلومات و P RAO في مناطق مختلفة من روسيا ، تجربة بدء التعليم في المدارس التي تعد مواقع تجريبية اتحادية تابعة لوزارة التعليم في الاتحاد الروسي. تم تحديد اتجاهات نظرية التربية من خلال تحليل دراسات مختلفة في مجال التربية ، ومفاهيم التربية ، والإصدارات العلمية.

بالطبع ، هناك اختلاف معين في حالة مشاكل التعليم من الناحية النظرية والتطبيق. في نظرية التعليم ، في رأينا ، لا يتم إيلاء الاهتمام الكافي للقضايا المنهجية ، مثل الجهاز المفاهيمي ؛ طرق البحث والمراجعة العلمية وفهم المعرفة العلمية من العلوم ذات الصلة مع تكاملها اللاحق وتفسيرها التربوي من أجل إنشاء أساس لتطوير نظرية التعليم. في الوقت نفسه ، لا ينبغي أن نتحدث عن استخدام الأحكام الفردية لعلم معين حول شخص ما ، ولكن عن بناء نظرة العالم للباحث في مجال نظرية التعليم على أساس هذه العلوم.

طور العلم التربوي عددًا من المفاهيم لتنظيم عملية التنشئة. وتجدر الإشارة إلى أن لديهم الكثير من القواسم المشتركة أكثر من الخاصة ،

بادئ ذي بدء - في مواقف البداية. يعترف جميع مؤلفي المفاهيم بأولوية شخصية الطفل ، وحقه في بناء مسار مسار حياته بشكل مستقل ؛ الحاجة إلى بناء علاقات إنسانية بين المعلمين والأطفال ؛ عملية التعليم ، مع مراعاة القيم العالمية ؛ أولوية إبداع المعلم المربي. يمكن تتبع الاختلافات الرئيسية في الإجابة على سؤالين أساسيين: ما هي شخصية الطالب التي يجب أن تكون نتيجة التعليم وبمساعدة أية طرق و "آليات" ووسائل يمكن تحقيق النتائج المرجوة؟

بالنسبة للحالة الحالية لنظرية التعليم ، من حيث المحتوى ، فإن تعزيز الجوانب الاجتماعية لمشاكل التعليم أمر متأصل ؛ نداء إلى شخص ، وليس فقط لإسقاطه الاجتماعي - شخصيته ؛ التأكيد على تنمية "الذات" في شخصية الطفل ، وفي هذا الصدد ، اعتبار نتيجة التعليم بمثابة تنمية لقدرته وتكوين الاستعداد للتطور الذاتي ، والبناء الذاتي في مرحلة عمرية معينة ، على تكييف الطفل في المجتمع كهدف ونتيجة للتعليم ؛ تطوير مناهج إنسانية مختلفة ؛ مناشدة القيم كمضمون لهدف التعليم ؛ اعتبار الثقافة محتوى التعليم ؛ محاولات لتقييم نتائج التربية الشخصية ليس من خلال مجموعة من الصفات المحددة ، ولكن ، على سبيل المثال ، من خلال التأثيرات ، ديناميات النمو الشخصي ؛ فكرة الدعم التربوي والدعم الفردي للطفل ومساعدته ؛ تعزيز الوظائف التربوية لكل من المواد التعليمية التقليدية وغير التقليدية.

وتجدر الإشارة أيضًا إلى الاتجاه الأخير المتمثل في البرمجة الصارمة للتعليم ، وإدخال معاييره. يجب أن نتحدث في رأينا عن تنوع برامج التربية ومعايير الظروف التي تتم فيها عملية التنشئة.

اليوم ، يمكن للمرء أن يلاحظ تمايزًا حادًا بين المدارس في معايير مختلفة ، بما في ذلك في حل مشاكل التعليم. الاتجاهات التالية هي سمة من سمات المدارس التي يمكن فيها حل المشاكل التعليمية بشكل فعال: تنمية "الذات" للأطفال من مختلف الأعمار

الراستا. البحث عن أشكال تكيف أطفال المدارس مع الحياة العصرية للمجتمع في عملية تعليمهم لحل المشكلات التي تنشأ في المجتمع ؛ إنشاء وتطوير أنظمة تعليمية إنسانية ؛ إنشاء مساحة تعليمية ذات دور نشط (غالبًا ما يكون مهيمنًا) في هذه العملية لأعضاء هيئة التدريس في المؤسسات التعليمية من مختلف الأنواع ؛ الثقافة (العالمية ، الوطنية) كمحتوى للتعليم ؛ دمج التعليم العام والإضافي ؛ استخدام تقنيات المعلومات الجديدة في حل المشكلات التعليمية ؛ تكوين أسلوب حياة صحي وثقافة صحية للطلاب ؛ إنشاء مجتمعات من الأطفال والأطفال والكبار من مختلف الأحجام والطبيعة ؛ إنشاء منظمات ورابطات للأطفال والشباب والآباء وغيرها من المنظمات والجمعيات العامة ؛ تغيير التفكير المهني للمعلم ومحتوى أنشطته.

لا يمكن دائمًا تقييم الميول التي تم الكشف عنها للممارسة الجماعية للتربية في المدرسة بشكل لا لبس فيه - فقط على أنها إيجابية أو سلبية. يتميز باستخدام النشاط الإبداعي الجماعي ؛ السعي لخلق الشكل. غلبة التقييمات الكمية في تحديد فعالية التعليم ، والتي غالباً ما تبدأها السلطات التعليمية ؛ اختيار محتوى وأشكال وطرق ووسائل التعليم التي لا تتلاءم مع الظروف الجديدة لنمو الشخص المتنامي ؛ التناقض بين الهدف المعلن للتعليم (التنمية الشخصية للطفل) وطرق ووسائل تنفيذه ؛ عدم وجود ارتباط بين هدف وغايات ونتائج التعليم ؛ انعكاس تربوي ضعيف لمسار عملية التنشئة ؛ تغلغل العلاج النفسي والممارسات الدينية ؛ تنامي دور الحركات والمنظمات والجمعيات الاجتماعية للأطفال والشباب ؛ الالتزام بنظم القيم المختلفة بين تلاميذ المدارس وبين المعلمين.

يمكن أن تصبح إنجازات نظرية التعليم الحديثة أساسًا للتغييرات في الممارسة التربوية ، إذا تم إجراء بعض التغييرات والتعديلات عليها. تنوع وتعقيد المشكلات التي تواجه البحث

في مجال نظرية التعليم ، يؤدي إلى الحاجة إلى تحديد الأولويات ، والتي تشمل البحث في المشكلات المنهجية للتعليم ، وهو اعتبار متعدد الأوجه للفرد كموضوع وموضوع وهدف ونتيجة للتعليم ، "آليات" التعليم ، المعلم كمعلم ، بما في ذلك قضايا التدريب ، والتدريب المتقدم وإعادة التدريب.

حصل مركز نظرية التعليم التابع لـ ITOiP RAO ، في إطار البحث في المجالات المختارة ، على عدد من النتائج. يُنظر في السياق التربوي إلى المناهج الإنسانية مثل التآزر البيئي ، المتناقض ، الأزمولوجي ، القائم على الحدث ، الموضع ، التأويل.

إن مكانة التعليم كنشاط روحي وعملي ذي قيمة اجتماعية تحدد الحاجة إلى إجراء تقييم عام لأهداف ونتائج هذا النشاط ، والذي يتطلب بدوره إدخال مفهوم في علم أصول التدريس يحدد التوجه الإيجابي للفرد. يمكن أن يكون هذا المفهوم "نموًا شخصيًا" ، والذي يعكس تطورًا تقدميًا وإيجابيًا وهامًا لكل من الشخص نفسه والمجتمع بأسره. يجب اعتبار النمو الشخصي على أنه تطور لعلاقات القيمة الإنسانية للفرد بالعالم ، والناس ، نفسه (D.V. Grigoriev ، I.V Kuleshova ، P. V. Stepanov). وبالتالي ، فإن أيديولوجية التعليم الحديث ، الملائمة للثقافة المحيطة بالطفل والمساهمة في النمو الشخصي للطفل ، يجب أن تكون إنسانية.

في الظروف الحديثة لا يكفي الحديث عن ضرورة تركيز العملية التربوية على شخصية الطفل. من المستحيل تحقيق النجاح بدون "آليات" تعليمية حقيقية. أظهرت الأبحاث والممارسات التربوية في السنوات الأخيرة أن هذه "الآليات" الفعالة هي "النظام التعليمي" و "الفضاء التعليمي".

النظام التعليمي مفتوح وغير متوازن ومنظم ذاتيًا. إنه غير متجانس في هيكله ، ولا يتحدد طابعه من خلال المكونات الثابتة ، ولكن من خلال طبيعة العلاقات بين

معهم. تمت دراسة قضايا مختلفة من نظرية النظم التعليمية ، بما في ذلك. تاريخ تطور النظم التعليمية ، والنظم التعليمية الإنسانية للمؤلف ، وأنواع مختلفة من النظم التعليمية ، ووصف مراحل تطور النظام التعليمي ، والمعلم والطبقة في النظام التعليمي ، وإدارة تطوير النظام التعليمي ، وخصائصه. المواضيع.

من الواضح أن مدرسة واحدة لا تستطيع ولا ينبغي لها أن تحل مشاكل التعليم. إنه مجرد رابط ، وإن كان الأهم ، بين مؤسسات التعليم العام والتعليم الإضافي ، والمرافق الاجتماعية والثقافية ، والجمعيات والحركات العامة. لا يمكن للحكومات على مختلف المستويات البقاء بمعزل عن حل مشاكل التعليم إذا كانت تريد حقًا تغييرات إيجابية في المجتمع الروسي. كانت هذه الاعتبارات هي التي أدت إلى الحاجة إلى النظر في الفضاء التعليمي من الناحية النظرية والعملية كنتيجة للجهود التي تبذلها دوائر المجتمع المختلفة ، وبالطبع ، في الأساس التربوي.

الفضاء التعليمي وهيكله هما نتيجة عمليات التمايز والتكامل. الطريق إلى الوحدة ، إلى تكامل الأجزاء المختلفة في الكل ، ليس موحدًا أو ثابتًا أو أحادي الاتجاه. يمكن تنفيذ المساحة التعليمية على مستويات مؤسسة تعليمية أو بلدية أو مدينة أو منطقة أو إقليمية ، مما يسمح لنا بالتحدث عن الخيارات المختلفة لعملها.

إن القيمة الكاملة لتطور الطالب في المجال التعليمي هي نتيجة للذاتية فيه. يحتوي الفضاء التعليمي على عدد من الفرص لتنمية ذاتية الطفل: حرية اختيار الأنشطة (المحتوى والأشكال) والأهم من ذلك ، مثل هذه الأنشطة التي من شأنها أن تسمح بتحقيق أعظم نجاح، أعلى تعبير عن الذات ؛ اختيار الفرق والمجتمعات المختلفة وتغييرها المكثف ؛ بناء علاقات حوار مع الناس من مختلف الأعمار والفئات الاجتماعية ؛ المزيد من المعيشة المكثفة للأدوار المختلفة ؛ تطور ال

مساحات فرعية شخصية - ثقافية ، طبيعية ، إعلامية ، إلخ.

المعلم له دور ذو أولوية في خلق الفضاء التعليمي. في الوقت نفسه ، فإن تحقيق هذا الدور مستحيل دون التفاعل مع المشاركين الآخرين (وليس المعلمين) في هذه العملية. يجب أن يعتمد تفاعلهم على الوضع الحقيقي اليوم وبالتالي يكون مرناً.

لا يمكن الاحتفاظ بالطبيعة المعقدة وحجم النشاط التعليمي فقط ضمن الدور الوظيفي للمعلم كمعلم فصل ، ومنظم للعمل التربوي ، ومعلم اجتماعي. من الضروري إنشاء وتطوير الموقف المهني لكل معلم كمعلم.

يتشكل الموقف الإنساني الشخصي والمهني للمعلم تدريجياً وينشأ من القبول غير المشروط وغير القضائي للطفل من قبله ، واحترامه ، ومصدره المواقف القيمية العميقة. يمكن وصف موقع نشاط المعلم كمعلم في ظروف النظام التعليمي للمدرسة بأنه متعدد الموضوعات.

يتطلب تدريب وإعادة تدريب المعلمين كمعلمين إعادة هيكلة ويجب أن يقوم على المبادئ التالية:

لا ينصب التركيز على تزويد المعلمين بالمعرفة والتقنيات الجديدة ، ولكن على "تنمية" وضعهم الشخصي والمهني كمعلمين ، وعلى تكوين موقف تجاه أنفسهم كمشاركين في حوار مع الزملاء ، وكناقل للمعرفة والجهل في المجال المهني

التفاعل مع المجتمعات المهنية المختلفة ؛

إدراج المعلم في أنواع مختلفة من الممارسات الاجتماعية ؛

إشراك المعلمين في الممارسة المبتكرة الحقيقية للمؤسسات التعليمية ؛

تقلبات تحددها الاختلافات في خصائص الأنشطة المهنية للمعلمين ؛

الحاجة إلى تشكيل مسار فردي للتطوير المهني ؛

التنفيذ في إطار مجتمع مهني تقرير المصير.

إم آي روزكوف (ياروسلافل)

نهج وجودي لتنظيم العملية التعليمية

تعتمد حياة الإنسان إلى حد كبير على من يصبح في هذه الحياة. هناك العديد من العوامل التي تؤثر على تطوره كشخص. واحد منهم هو التعليم.

هل يريد الشخص أن ينشأ؟ وكيف يجب على المربي مراعاة رغبات المتعلم؟ بعد كل شيء ، لا ينطوي التعليم فقط على ظهور الفرح ، ولكن أيضًا المشاعر الأخرى التي لا تكون دائمًا ممتعة. في تنفيذ المهام التعليمية ، كما هو الحال دائمًا ، هناك مكونان - مصالح المجتمع ومصالح كل فرد. يهتم المجتمع بالتأثير بشكل هادف على جيل الشباب من أجل نقل ثروة التجربة الاجتماعية إليه واستقرار وجوده. يتم تنفيذ وظائف التعليم من قبل الأسرة والمدرسة والمنظمات العامة. من وجهة نظر الفرد ، يقابل التعليم دائمًا المقاومة. يتميز تنفيذ مهام التعليم كوظيفة اجتماعية بعملية التعميم ، والتي تنعكس في المحتوى والمهام والأهداف. كل هذا يؤدي إلى حقيقة أن المجتمع ، الذي يستنسخ نظيرًا لمتوسط ​​الشخص ، يقمع الفردية ، وغالبًا ما يضر بكشف الشخص عن سماته المتأصلة.

ومع ذلك ، في تكوين الإنسان كشخص ، يلعب التعليم دورًا لا غنى عنه. لا يعرف الشخص ولا يفهم الكثير من قوانين العلاقات الإنسانية ، فلا يمكن لأي شخص أن يصبح عضوًا كامل العضوية في المجتمع ، وأن يتخذ خياره الوجودي والمهني. من يكون وماذا يكون - هذه هي المشكلة الأبدية في جميع الأوقات لكل شخص. لنتذكر كيف تعذب مشكلة الاختيار كل واحد منا من الطفولة إلى الشيخوخة. إنها التنشئة التي تساعد الإنسان على اتخاذ هذا الاختيار. في عملية تأثير المربي على الشخص المتعلم ، وتنظيم حياته ، يصبح موضوع التعليم نفسه موضوعًا يشكل معتقدات معينة ، ومواقف أخلاقية ، والتي هي الأساس لاتخاذ قرار بشأن اختيار معين.

مقدمة

فن التعليم له خصوصية ،
أنه يبدو مألوفًا ومفهومًا للجميع تقريبًا ،
وللآخرين - حتى أسهل ، وأكثر قابلية للفهم وسهولة ،
أقل إلمامًا به ، نظريًا أو عمليًا.
ك. أوشينسكي

يمتلك التفكير الأنثروبولوجي في علم أصول التدريس تاريخًا ثريًا. نتائج النهج الأنثروبولوجي لحل المشاكل التربوية ملحوظة بشكل خاص في المناقشة العلمية 1750-1850. في أوروبا.

قدم جان جاك روسو مساهمة كبيرة في تطوير فكرة التنشئة القائمة على الطبيعة من خلال ملاحظاته المتناقضة والعميقة. أظهر روسو أن التفاعل التعليمي للشخص المتنامي مع بيئته يتوافق مع الطبيعة البشرية إلى حد أكبر بكثير من تأثير المعلمين عليه.

أثبت إيمانويل كانط ضرورة وإمكانية علم أصول التدريس ، والذي يسمح للأشخاص الأقل كمالًا بتعليم أشخاص أكثر كمالًا. أي لتحقيق زيادة في أعلى الكمال والقدرات والفضائل. إن أدوات مثل هذا التعليم النامي هي ثقافة المشاعر الأخلاقية وثقافة التفكير وفق المبادئ.

واصل يوهان هاينريش بيستالوزي تقليد التبرير البشري العلمي لعلم التربية في بداية القرن التاسع عشر. وبيّن أن نقاط البداية لتنمية القدرات العقلية هي: 1) التأمل ، أي. الإدراك النشط للأشياء والظواهر ، ومعرفة جوهرها ، وتشكيل صورة دقيقة للواقع ، و 2) الرغبة الكامنة في قدراتنا على تطويرها.

ربطت ظاهرة الروح - الأنثروبولوجيا التربوية لجورج فيلهلم فريدريش هيجل - بشكل لا ينفصم تعليم الجنس البشري بتنمية الفرد وتحسينه.

يشكل الإنسان في الإنسان روح شعبه - التاريخ المتجسد في اللغة والدين والعادات والنظام السياسي ، إلخ. لكن إضفاء الطابع الإنساني العفوي على الشخص تحت تأثير كل هذه العوامل لا يزال غير كافٍ لتعليمه الحقيقي. تطوير الذات ضروري أيضا ، والعمل الجاد للمربي نفسه. هذا العمل ، الذي يحول الروح إلى روح ، يقوم على مشاعر الفرح وجمال الوجود.

أدت بداية التغييرات في المبادئ التوجيهية التربوية إلى حقيقة أن شخصية الطفل تقف في قلب النظام التربوي ، "مع مراعاة احتياجاته الحقيقية وفرص معرفة الذات ، والتنمية الذاتية ، والتعليم الذاتي ، والتعلم الذاتي. الإدراك في مختلف مجالات الحياة.

يفترض النهج الأنثروبولوجي كأساس للتربية التربوية دراسة الإنسان على أنه "موضوع تعليمي". مؤسس العلوم الأنثروبولوجية والتربوية هو K.D. أوشينسكي. يتم إجراء البحوث الأنثروبولوجية الحديثة في مجال التعليم من قبل B.M. بيم بادوم ، ف. كوزمين ، ف. ماكساكوفا ، ن. نيفزوروف ، أ. أورلوف ، ل. Rakhlevskaya، V.A. سلاستيونين ، في. تشيستياكوف وآخرين.

أهمية البحث.تتشكل شخصية الإنسان وتتطور نتيجة لتأثير عوامل عديدة ، موضوعية وذاتية ، طبيعية واجتماعية ، داخلية وخارجية ، مستقلة وتعتمد على إرادة ووعي الأشخاص الذين يتصرفون بشكل عفوي أو وفقًا لأهداف معينة. في الوقت نفسه ، لا يُنظر إلى الشخص نفسه على أنه كائن سلبي ، والذي يعكس فوتوغرافيًا التأثيرات الخارجية. يعمل كموضوع لتكوينه وتطوره. يعتبر النهج الأنثروبولوجي أحد أهم الأسس المنهجية لعلم التربية.

تعود جذور الدراسات التربوية البشرية إلى سماكة الحكمة الشعبية منذ قرون ، وخاصة الأمثال والأقوال ، "نماذج التعليم" ، كما يطلق عليها في علم الاجتماع. ملاحظات الملايين من الناس على أنفسهم وزملائهم ، الثابتة في نماذج التعليم الشعبية ، لها تأثير قوي على الإنسان المعاصر طوال تطوره.

على أساس أي عقيدة تربوية ، يتم وضع أي فلسفة تعليمية ، أو معايير ، أو كل توصية ، أو حظر ، أو بيان أو آخر حول طبيعة الإنسان ، والمجتمع ، والمعرفة الفردية والاجتماعية. مهما كانت طبقة الثقافة التربوية التي نتخذها ، هناك مكون أنثروبولوجي في بنية تفكيرها المتأصل.

تأملات في التعليم تصاحب تاريخ البشرية بأكمله. ومع ذلك ، فإن مسألة جوهرها لا تزال محل نقاش.

يزود النهج الأنثروبولوجي المعلمين وأولياء الأمور بالمعرفة عن أنفسهم وحيواناتهم الأليفة والأشخاص من حولهم. في وقت واحد ، ك. قال Ushinsky إن المربي يجب أن يعرف شخصًا في الأسرة ، في المجتمع ، في جميع الأعمار ، في جميع الطبقات ، في جميع المواقف ، في وحدة العام والخاص والمنفصل.

وتجدر الإشارة أيضًا إلى أن أصول التدريس الإصلاحية الحديثة تنطلق أيضًا في المقام الأول من النهج الأنثروبولوجي للشخصية ، أي الاعتبار أولاً للطفل ، والشخص ، وعندها فقط لتحديد سماته. هذا النهج ليس جديدًا تمامًا. نوقش هذا من قبل L. فيجوتسكي ، ب. أنانييف وآخرون ، ولكن ، إدراكًا لهذا الموقف ، كانت الممارسة تهدف إلى حد كبير إلى تكييف شخص معاق أو طفل يعاني من مشاكل في النمو مع الحياة ، وليس تطوير إمكاناته الإبداعية.

إن أفكار الإنسانية التي انتشرت مؤخرًا ، للأسف ، لم تسهم بشكل كافٍ في رفض النظام التربوي التركيز على المعرفة والمهارات والقدرات كهدف عام.

أظهر تحليل للنظرية والممارسة التربوية أن معظم المعلمين اليوم ليسوا مستعدين لتطبيق أفكار التربية الإنسانية في أنشطتهم المهنية. ويرجع ذلك ، أولاً ، إلى خبرة المدرسين في التدريس الشخصي والتنشئة في ظل ظروف نظام تربوي سلطوي تقليدي ؛ ثانيًا ، مع النموذج الحالي للتعليم المهني لمعلم المستقبل ، ركز بشكل أساسي على النموذج التقليدي للنشاط التربوي.

شيء البحث: نظرية وممارسة التربية الشخصية.

شيء البحث: نهج أنثروبولوجي لعملية تعليم الشخصية.

الغرض من هذا العمل:لدراسة النهج الأنثروبولوجي لتعليم الشخصية. بناءً على هذا الهدف ، حددت لنفسي المهام التالية.

في الجزء النظري:

1. التعرف على أهم مراحل تكوين الأنثروبولوجيا التربوية وتطويرها كمجال للمعرفة العلمية ؛
2. لدراسة وتحليل عملية التعليم من وجهة نظر النهج الأنثروبولوجي ؛
3. إثبات أهم القوانين التي صاغتها الأنثروبولوجيا التربوية الحديثة ؛
4. دراسة وتحليل مشكلة الشخصية وتطورها.
5. لدراسة النهج الأنثروبولوجي لتعليم الشخصية.

في الشق العملي:

1. لدراسة وتحليل إدخال نهج أنثروبولوجي لتعليم الشخصية في المرحلة الحالية باستخدام مثال MDOU رقم 14 في Snezhinsk.

تحدد طبيعة العمل وأهدافه وأهدافه اختيار ذلك أساليب،كمصدر للدراسة والتحليل المقارن ، الجيني البناء ، طريقة لإعادة بناء الكل في أجزائه (التوليف) والتفسير النظري (التحليل السياقي) ، النمذجة ، التجربة التربوية ، الملاحظة ، طريقة تقييم الخبراء ، المسح النقابي.

استخدم العمل أعمال باحثين حديثين في مجال الأنثروبولوجيا التربوية: م. بيم بادا ، ك. فوروبييفا ، ف. سلاستينينا ، ج. كودزاسبيروفا ، لوس أنجلوس ليبسكوي ، ف. ماكساكوفا ، د. Ushinsky ، إلخ.

1. الأنثروبولوجيا التربوية. معلومات عامة

1.1 تطوير الأنثروبولوجيا التربوية كمجال مستقل للمعرفة

ظهر مصطلح "الأنثروبولوجيا التربوية" في الستينيات. القرن ال 19 في روسيا. تم استخدامه لأول مرة بواسطة N.I. Pirogov (1810-1881) في مقالته الشهيرة "أسئلة الحياة" (1856) ، ولكن أوضح ، مليئة بمحتوى محدد K.D. Ushinsky (1824-1870) في عمل خاص متعدد المجلدات "الإنسان ككائن تعليمي. تجربة الأنثروبولوجيا التربوية "(1868-1869).

لم يكن ظهور هذا المصطلح غير المعتاد تمامًا من قبيل الصدفة. كانت عمليات البحث في مجال التعليم العام وإعادة التفكير في الآراء المعتادة حول تربية الأطفال ذات أهمية كبيرة للمجتمع الروسي في ذلك الوقت. لقد كسر إلغاء القنانة العديد من الصور النمطية وأدى إلى ظهور مشاكل اجتماعية واجتماعية ونفسية واقتصادية وقانونية وتربوية جديدة. في الوقت نفسه ، كانت هناك حركة ثورية تنمو في البلاد ، وأصبحت الآراء المادية والإلحادية معروفة على نطاق واسع ، وأصبحت الأفكار الإنسانية أكثر شيوعًا.

منذ ستينيات القرن التاسع عشر في الغرب ، بدأ تطوير الأنثروبولوجيا التربوية كفرع مستقل للمعرفة الفلسفية والتربوية (كارل شميت ومدرسته). في الوقت نفسه ، ولدت الأنثروبولوجيا التربوية في روسيا (K.D. Ushinsky ومدرسته). .

ك. وضع Ushinsky الأسس لدراسة خاصة للإنسان كمعلم ومعلم من أجل التوفيق بين النظرية التربوية والممارسة مع الطبيعة البشرية.

قاد علم أصول التدريس إلى المثالية الأنثروبولوجية العالمية. يجب أن تكون كل المعرفة عن الإنسان بمثابة أساس علم التربية - عن الروح والجسد والمجتمع البشري.

كان Ushinsky أول من خص التعليم باعتباره العامل الرئيسي في التنمية البشرية.

احتاج Ushinsky إلى توليف المعرفة العلمية عن الإنسان ليس فقط لإثبات قوة التعليم القوية. كان هذا التوليف ضروريًا بشكل خاص لنهج جديد للتنمية نفسها ، والترابط بين المبادئ الجسدية والعقلية والأخلاقية التي هي قواها الدافعة.

إن نهج التنمية البشرية من وجهة نظر التعليم باعتباره العامل الرئيسي لهذا التطور يفترض مسبقًا نهجًا للتعليم نفسه من جانب القوانين الداخلية للتنمية البشرية.

الأنثروبولوجيا التربوية هي إنجاز علمي لأوشينسكي ، تزداد أهميته مع تقدم العلم وسبب التعليم. حتى ثورة 1917 وبعدها بفترة وجيزة ، نشأت في بلادنا مدرسة لعلماء الأنثروبولوجيا وعلماء النفس ، أتباع أوشينسكي. الممثلون البارزون لهذه الحملة هم: ك. سانت هيلير ، M.I. ديمكوف ، ب. كابتريف ، ف. واغنر ، أ. لازورسكي والعديد من الآخرين. .

تم تطوير الأسس الأنثروبولوجية للتعليم خصيصًا P.F. ليسجافت. وضع ليسجافت المبدأ الأنثروبولوجي في أساس علم أصول التدريس النظري ، والذي كان الغرض منه توضيح أهمية شخصية الطفل للمعلم باعتبارها أعظم قيمة.

نشر الطبيب النفسي المحلي غريغوري ياكوفليفيتش تروشين (1874-1938) في عام 1915 العمل الأساسي المكون من مجلدين أسس التعليم الأنثروبولوجي. علم النفس المقارن للأطفال الطبيعيين وغير الطبيعيين. في عام 1922 تم إرساله إلى الخارج وعاش وعمل في براغ. تم إثراء الأنثروبولوجيا التربوية لتروشين في وقت لاحق من خلال نتائج بحثه في الطب النفسي السريري وعلم النفس الطبيعي وعلم الأمراض النفسية للأطفال وعلم نفس الإبداع. .

بالتزامن مع الأنثروبولوجيا التربوية في أواخر القرن التاسع عشر وأوائل القرن العشرين. تطور علم الأطفال بسرعة - وهو مجال متكامل ومنهجي للمعرفة النفسية والتربوية ، حيث يتم دراسة الطفل بشكل شامل وشامل. .

في الجزء غير الاشتراكي من العالم في القرن العشرين. تصبح مشكلة الإنسان وتعليمه بؤرة المناقشات الحادة والمعلمة الرئيسية للتمييز بين الممارسة التربوية والنظرية.

فيلهلم ديلثي ، مارتن بوبر ، إريك فروم ، أوتو بولنو ، إذا حصرنا أنفسنا في عدد قليل من الأمثلة المأخوذة من القرن العشرين ، فقد قدمنا ​​محفزات للتفكير التربوي المناسب بدقة من قبل الأنثروبولوجيا بطريقة أو بأخرى من تغطيتها.

مرة أخرى في أوائل عشرينيات القرن الماضي. أعلن تيودور ليت أن تاريخ الروح البشرية في فهمها الشامل هو الجوهر وليس مادة التفكير التربوي.

أعطى أوتو فريدريش بولنوف دفعة قوية لتطوير الأنثروبولوجيا التربوية في عصرنا ، حيث أدخل فيه دوافع مشاكل الحياة البسيطة للوجود الحقيقي للناس ، والحياة اليومية ، والخوف ، والآمال ، والإيمان ، وطرق تأكيد الذات.

تم تقديم مساهمة هائلة في تطوير الأنثروبولوجيا التربوية في القرن العشرين. مونتيسوري ، O. Decroly و Z. Freud. حدد التحليل النفسي لنفسه هدف اختراق أسرار الطبيعة البشرية المذهلة بمساعدة التجارب الجنسية اللاواعية للطفولة. يقدم التحليل النفسي تطور الإنسان من طفل ليس فقط على أنه عمل ، ولكن أيضًا كتضحية. تتطلب تنمية الدوافع البيولوجية شخصًا متناميًا لقمع بشكل مؤلم رغباته العاطفية التي لا مفر منها. لكن الحاجات المثيرة والمدمرة التي تستبد بشخص ما لا تتركه: حتى بعد إجبارهم على الخروج من الوعي ، ويبدو أنه تغلب عليهم الشخصية ، فإنهم يواصلون القيام بعملهم الذي يزعج الشخص ، وعلاوة على ذلك ، يخفون منه. .

الأنثروبولوجيا التربوية الحديثة تتخللها الفرويدية الجديدة. نجح كل من آنا فرويد وميلاني كلاين وإريك فروم وإريك إريكسون في تسجيل الدوافع القادمة من برنامج التنمية الفطري للجسم في سياق اجتماعي وثقافي معقد يمكن تصوره بواقعية.

في النصف الثاني من القرن العشرين. الأنثروبولوجيا التربوية كفلسفة في علم أصول التدريس تتطور بسرعة في ألمانيا. لا تزال الأفكار التربوية والأنثروبولوجية للفيلسوف الألماني O. Fink (1905-1975) ، وخاصة مفهومه لتقرير المصير الشخصي ، ذات صلة حتى اليوم. .

عند تقاطع الفلسفة وعلم النفس ، عمل F. Lersh (1898-1972) ، ممثل فهم علم النفس وعلم الخصائص ، بشكل مثمر للغاية.

بناءً على الأفكار الأنثروبولوجية حول تضارب العلاقات الإنسانية مع العالم الخارجي ، أعطى ليرش تصنيفًا قيمًا للدوافع السلوكية. من بينها - المشاركة ، والرغبة في الإبداع الإنتاجي ، والاهتمامات المعرفية ، والحب ، والواجب ، والاحتياجات الفنية ، والاحتياجات الميتافيزيقية ، والمهام الدينية.

أظهر يواكيم ريتر ومدرسته (O. Marquard و G. Lube وآخرون) أن العلوم المتعلقة بالروح ، أي الفن والتخصصات الإنسانية تعوض عن ازدواجية الإنسان في الحضارة الحديثة ، وتفتح أمامه إمكانية التفرد. لكن علوم الروح لا يمكن أن تحقق هذا العمل الصالح إلا من خلال هياكل التعليم ، من خلال المدارس والجامعات. لذلك ، يجب أن يصبح العمل التربوي للمجتمع ، من أجل إنقاذ البشرية من تدمير الذات ، الوسيلة الرئيسية للقاء شخص مع أفضل ما في ثقافة العالم ، لاستعادة "وحدة الذاكرة التاريخية" بمساعدة الأفضل في تاريخ البشرية.

علماء النفس التربوي والتنموي. منذ الثلاثينيات تم الاستيلاء على العديد من وظائف الأنثروبولوجيا التربوية في بلدنا من قبل علم النفس التربوي والتنموي. علماء موهوبون وشجعان - علماء النفس ب. أنانييف ، إل. فيجوتسكي ، ب. جالبرين ، دي. Elkonin ، الفيلسوف E.V. إيلينكوف وآخرون - أسسوا مبادئ تربوية تستند إلى معرفة عميقة بالطبيعة البشرية. وهي تحتوي على مواد قيمة ومبتكرة في كثير من النواحي لم يتم استخدامها بعد.

ربما كان التأثير الأكبر على علم أصول التدريس والأنثروبولوجيا التربوية من جان بياجيه (1896-1980 ، سويسرا) ، مؤسس مدرسة جنيف لعلم النفس الوراثي.

بناءً على الملاحظات المباشرة والتفاعل المباشر مع الأطفال ، طور بياجيه نظرية التطور المرحلي لقدرات الأطفال. ووصف المراحل الرئيسية للتعلم في مرحلة الطفولة وتميز بملامح تصور الطفل لنفسه والعالم في كل مرحلة من مراحل نموه العقلي.

لذا،يمكن وصف الأنثروبولوجيا التربوية ككل بأنها طريقة للتثبت الأنثروبولوجي للتعليم. هذا وصف عام إلى حد ما لمهام وأهداف الأنثروبولوجيا التربوية ، والتي تم تجسيدها من قبل ممثلي هذا الاتجاه في فلسفة التعليم في اتجاهات مختلفة. يؤكد بعضهم أن الأنثروبولوجيا التربوية هي نظرية تجريبية وتحليل فلسفي لمفاهيم علم أصول التدريس. يرى آخرون المهمة الرئيسية للأنثروبولوجيا التربوية في نشر نظرية الشخصية وتكوينها. لا يزال البعض الآخر يرى الأنثروبولوجيا التربوية كمجال خاص لعلوم التربية. الرابع تقييم الأنثروبولوجيا التربوية كعلم مجال الاتصالات متعدد التخصصات التي يدخل فيها الشخص والتي هي موضوع العلوم المختلفة التي توحدها.

الأنثروبولوجيا التربوية الحديثة ليست فقط مجالًا نظريًا ، ولكنها أيضًا تخصص علمي تطبيقي. موادها واستنتاجاتها لها وصول مباشر إلى ممارسة تربوية واسعة.

وتجدر الإشارة إلى أن النهج الأنثروبولوجي يتجسد على نطاق واسع وفريد ​​في ممارسة "أصول التدريس الإنسانية" ، و "التربية الانعكاسية" ، و "التربية اللاعنفية". في جوهرها ، يطبق النهج الأنثروبولوجي ما هو معروف منذ زمن Ya.A. مفهوم كومينيوس لمطابقة طبيعة التعليم ، والذي تم تطويره ببراعة باستخدام إنجازات العلوم البشرية العلمية في القرن التاسع عشر. ك. Ushinsky في الأنثروبولوجيا التربوية.

1.2 طرق الأنثروبولوجيا التربوية

تهدف طريقة الأنثروبولوجيا التربوية إلى:

1. استكشاف الشخص بشكل تحليلي كمعلم ومعلم ؛
2. تجميع البيانات من مختلف مجالات العلوم الإنسانية ؛
3. بالتوازي مع تفسيرهم التربوي ؛
4. طرق تجريبية وتجريبية لدراسة العديد من الحقائق والعوامل والعمليات وظواهر التغييرات في الفرد والفرق ؛
5. بناء النماذج والنظريات الاستنتاجية-الافتراضية والاستقرائية-التجريبية - أنظمة الأفكار الأساسية داخل موضوعها. أعط نظرة شاملة للأنماط في مجال معرفتك .

التحليل والتوليف

الطريقة الرئيسية للأنثروبولوجيا التربوية تاريخية.

يتم تسهيل استخدام البيانات ونتائج التاريخ من قبل الأنثروبولوجيا التربوية ، على وجه الخصوص ، بمساعدة تحليلهم المقارن. في "عملية التقليد العالمية" لا يمكن أن تفشل أصول التدريس في رؤية كلا التفسيرات للعديد من أنواع الممارسات التربوية والتعليمية ، واحتياطيًا ضخمًا للاقتراضات المفيدة والمناسبة. في الوقت نفسه ، ونتيجة للبحث التاريخي المقارن ، اكتسب علم أصول التدريس أسسًا صلبة لاستخدام التقاليد الوطنية والمسار السابق بأكمله للتنمية الاجتماعية.

نتيجة الجمع بين الطريحة والنقيضة

لا يمكن استيعاب بيانات العلوم الملموسة حول الإنسان إلا من خلال علم أصول التدريس عندما يتم تجميع توليفها إلى درجة تحويلها إلى مفاهيم. إن نظام التطوير المستمر لمثل هذه المفاهيم يجعل من الممكن بناء موضوع الأنثروبولوجيا التربوية باعتباره "وسيطًا" ضروريًا بين علم أصول التدريس والتنوع الكامل للمعرفة البشرية.

تم بناء النظام المفاهيمي للأنثروبولوجيا التربوية ، مثل أي نظام آخر ، باستخدام الأساليب العامة للعلم: التحليل ، التوليف ، المقارنة ،
القياس ، الاستقراء ، الاستنتاج ، إلخ.

تقوم الأنثروبولوجيا التربوية بتوليف المعرفة البشرية التي تحتاجها ، والتي لا توجد خارج جهودها التكاملية. لا تتخلف الأنثروبولوجيا التربوية عن البيانات التي حصلت عليها مجالات المعرفة الأخرى حول الشخص وتطوره وسلوكه ، ولكنها تساؤلاتهم. إنه يعتبر مجال موضوعه من وجهة نظر موضوعه - مشاكله الخاصة ، ولديه طرق موثوقة للبحث العلمي المستقل.

التوليف التربوي للمعرفة ضروري لسبب آخر. بدون اتصالات منهجية بين علم وظائف الأعضاء وعلم الاجتماع والعلوم الأخرى وعلم التربية ، فإن ما يسمى بأخطاء الجهل أمر لا مفر منه. نحن نتحدث عن الجهل بالحقائق والنظم والأساليب الحيوية لحل مشاكل هذا المجال المعرفي. يتم تنفيذ هذا التوليف من قبل الأنثروبولوجيا التربوية ، على وجه الخصوص ، بمساعدة التأويل.

التأويل (تفسير)

تعتبر الطريقة التأويلية في الأنثروبولوجيا التربوية ضرورية لأنها تعطي فهماً للطبيعة البشرية. ما الخطب هنا؟ التعلم من التاريخ يختلف عن التعلم من التاريخ. ليس لدى المرء الكثير ليحفظه بقدر ما يطرح أسئلة مثل: ماذا يعني هذا بالنسبة للتعليم؟ إلى أي مدى يمكن أن يعتمد مسار الأحداث على تربية المشاركين فيها؟ كيف نشأ هؤلاء الناس وماذا تعلموا؟ هل هناك تشبيهات حديثة لهذه الأحداث؟ ما الذي يجب تصحيحه في التعليم حتى تتحسن الأمور في المستقبل؟ إلخ. التأمل في مثل هذه الأسئلة هو التفسير التربوي أو تفسير التاريخ. في العلم ، يسمى التفسير التأويل. التأويل هو تفسير النصوص ودراسة مبادئ التفسير. التفسير يعني الكشف عن المعنى ومحتوى شيء ما. التفسير التربوي هو شرح لكيفية ولماذا تكون ظاهرة أو عملية معينة مهمة لعلم التربية. مهم ، أي مهم ، مهم في النشاط التربوي. مهم ، أي لديها محتوى تعليمي. تسمح لك هذه الطريقة بفهم جوهر وجوهر وأهمية قوانين تربية وتطور الشخص في جميع مظاهره.

يسمح لك بفهم المحتوى والغرض والأساس المنطقي
التعليم. يساعد في العثور على معنى الأفعال وحتى معنى الحياة. يتضمن مفهوم التفسير تحديد المشكلات ذات الصلة بعلم التربية ، ولا سيما اكتشاف مصادر التفسير. يتضمن فن التفسير أيضًا التعديل للأغراض التربوية في طرق اكتساب واختبار واستخدام المعرفة التي أثبتت نفسها في العلوم الإنسانية الأخرى. أخيرًا ، تتضمن الهيرمينوطيقا التربوية أيضًا استنباط المعايير التربوية من قوانين التنمية الفردية والجماعية.

يخدم التفسير كاستيعاب تربوي ليس فقط لمختلف مجالات العلوم والفلسفة والدين والفن ، ولكن أيضًا للوعي الجماهيري وأنماط السلوك الشعبية. التأويل كتفسير يشبه فن المحقق. البحث عن المعنى والمعنى يشبه قصة بوليسية. إنها مرتبطة بالحاجة إلى التخمين (لمعرفة ومهاجمة الفكر الصحيح) وفي نفس الوقت يشرحون لأنفسهم وللآخرين (لفهم ، وتوضيح ، ومفهوم) الظواهر والعمليات الغامضة حتى الآن. في هذه المرحلة - في سياق الفهم - تساعد الهيرمينوطيقا على ولادة المفهوم. بعد كل شيء ، تشكل مفاهيم العلم منطقيًا فهم أسباب وجوهر الأمر. المفهوم هو فكرة صحيحة وذكية عن طبيعة الأشياء. في عمل المترجم ، تعتبر السيميائية مساعدًا رائعًا. هذا علم يدرس خصائص مجموعة متنوعة من العلامات وأنظمة الإشارات.

في علم أصول التدريس ، هذا هو مبدأ علامات (أعراض) الظواهر الثقافية ومجموعاتها المميزة (المتلازمات). بالطبع ، فهم إشارات الإشارات مستحيل دون توضيح معناها من حيث التعبير ومن حيث المحتوى. إن الكشف عن معنى الأفعال البشرية هو فهم صلاتهم بالعالم من حوله.

افهم - ابحث عن روابط بين الأسباب والنتائج. على سبيل المثال ، بين أصول النوايا والنوايا. وفهم معنى هذه التصرفات بالنسبة للإنسان نفسه وبيئته. يعتبر تفسير بيانات واستنتاجات علوم الإنسان وبيانات الفنون والدين الطريقة الرئيسية للأنثروبولوجيا التربوية.

في الوقت نفسه ، تسترشد بالواقع التربوي ،
الممارسة التربوية. السؤال الرئيسي الذي يطرح نفسه في حل مشكلة التأويل هو: ما هو الهدف النهائي للتفسير التربوي؟ الجواب: بحث عن فهم جديد ، أي: فهم المحتوى الحديث لتقليد معين وابتكار. وليس الرغبة في جلب حل المشكلة إلى إجابة معروفة بالفعل. وليست حداثة التراكيب النظرية من أجل الجدة نفسها.

أساليب أخرى

طريقة السيرة الذاتية. تحتاج الأنثروبولوجيا التربوية ل
دراسة تنمية الشخصية بالاتحاد مع التاريخ الاجتماعي.

طريقة الحالة(دراسة الحالات الفردية). مفيد في دراسة المصائر الملموسة غير النمطية والنموذجية والشخصيات والمواقف التربوية. يتم النظر في الحالات الفردية في اتصال مع مبادئ عامةالأنثروبولوجيا التربوية. غالبًا ما يتم أخذ الحالات من الممارسة السريرية.

في سياق دراسة مباشرة من قبل معلم أنثروبولوجي لموضوعه ، الملاحظات.سواء كان جماعيًا أو فرديًا ، سواء باستخدام الاستبيانات أو بدونها. تنطبق أيضا الصياغة الخصائص ، السيكوجرامسإلخ.؛ دراسة المذكرات والمنتجات الإبداعية ؛ الاستبطان وتحليل الذكريات.

تتلقى طرق البحث النظري هذه قيمتها الإرشادية بالاقتران مع الأساليب التجريبية والتجريبية. التجارب المقصودة وغير المقصودة التي أسسها التاريخ والتي تستخلص منها الأنثروبولوجيا التربوية الدروس هي الجسم الرئيسي للمعرفة التجريبية المركزة في الأنثروبولوجيا التربوية. ولكن إلى جانب ذلك ، فإن الأنثروبولوجيا التربوية لديها أيضًا قاعدة تجريبية خاصة. يرتبط البحث التجريبي في مجال الأنثروبولوجيا التربوية ارتباطًا وثيقًا بالمشاريع المبتكرة. من بينها ، نماذج المحتوى الحديث للتعليم ، ونماذج التربية والتعليم ، وكذلك أنظمة منع السلوك المنحرف وتصحيحه هي الأكثر صلة بالموضوع. يتميز الجهاز الإحصائي والرياضي للبحوث التربوية والأنثروبولوجية بصرامة متزايدة لمتطلبات التخطيط للتجربة وجمع البيانات ومعالجتها بشكل صحيح. من أجل مراعاة مكانة الفردية في نطاق عمل هذا القانون أو ذاك في كل حالة فردية ، من الضروري وضع شروط التطبيق العملي للمعرفة العلمية في هذه المعرفة نفسها. يجب تصور مثل هذه الظروف حتى عند التخطيط للبحث العلمي وتنفيذها في سياق التجارب والملاحظات.

1.3 استكشاف الأنماط التجريبية

تبدأ دراسة قوانين الأنثروبولوجيا التربوية بإثبات الحقائق. تختلف الحقيقة العلمية اختلافًا خطيرًا عن كل يوم وكل يوم ، وهو تثبيت بسيط لظاهرة أو حدث. الحقيقة العلمية هي التعميم ، لأن حدثًا واحدًا لا يمكن أن يكون بمثابة أساس لمقترحات وبيانات العلم. على سبيل المثال ، فإن القول المأثور "يولد طفل بلا حول ولا قوة" حقيقة علمية. ورسالة مثل "أنشكا ك. (14.5 شهرًا) تعلمت المشي" ليست حقيقة علمية: فهي لا تزال لا تعمم أي شيء. الحقيقة العلمية موجودة فقط في نظام الحقائق ، والتي بدورها جزء من التعميمات النظرية لمستوى أعلى. هذه هي المبادئ والقوانين والفئات والمعايير.

ا ف ت ا ن د د ا ن ج هفي العلم ، هناك وسيلتان متطورتان بشكل خاص لعمل تعميمات موثوقة على مستوى الحقيقة:

1) تجربة متعددة المتغيرات و 2) المسح الإحصائي الجماعي. كلاهما يزود العلم ببيانات عن نطاق تشتت السمات الفردية والخاصة تحت تأثير العوامل الخارجية والداخلية في لعبهم والتكييف المتبادل. معرفة هذا النطاق من التشتت لديها قوة معرفية كبيرة. إنه يحدد خصوصيات هذه الحقيقة - مجموع الخاص والفرد فيها. يجب أن تكون حقيقة العلوم التربوية ثابتة فيما يتعلق بالطرق والوسائل المختلفة للحصول عليها وفيما يتعلق بالنظريات التي تشرحها.

يتم إعطاء الجهاز الرئيسي لدراسة الحقائق التي تم الحصول عليها من خلال الإحصاءات المتغيرة. تم تسهيل دراسة الحقائق أيضًا من خلال حساب التفاضل والتكامل الطبقي بمعنى د.هيلبرت. يجب أن يقال الشيء نفسه عن نظرية المجموعات وحساب التفاضل والتكامل الأصلي. إلى جانب أولئك الذين تم تسميتهم ، فإن جهاز الحصول على الحقائق العلمية للتربية يشمل طرق البحث العملي والبرمجة الخطية والديناميكية.

D i a p a z o n o r m y. أي خاصية للشخصية البشرية ، أي قدرة ، معلمة شخصية ، عنصر رؤية للعالم ، كل شيء موجود في الشخص يوجد في تشتت معين ، في نطاق من التقلبات. يتناسب تنوع هذه الصفات في إطار المعروف ، أي لها حدود مداها. بعبارة أخرى ، كل من تنوع الفرد والفروق الفردية بين الناس ، والتحولات التاريخية للإنسان العاقل - كل شيء له حدوده الخاصة للغاية. حدود قابلة للقياس. إنها تشكل النطاق الطبيعي ، الذي بعده تبدأ الانحرافات عن القاعدة (الانحرافات) - الحالات الحدية وعلم الأمراض. لذلك ، فإن القاعدة غامضة. إنه يشكل دائمًا منطقة كاملة من التغييرات الكمية والنوعية في الخصائص البشرية. هذا ينطبق ، بالطبع ، على نطاقات علم الأمراض.

لا تخطر ببالك للعثور على القاعدة والانحرافات ، من الضروري التعميمات الاستقرائية.

من الضروري الارتقاء من الفرد إلى الخاص والعام. إن دراسة الفرد ، وتحديد نسبة العام في الخاص ، والبحث عن الأنماط في كل حالة على حدة شرط أساسي وطريقة للحصول على الحقائق العلمية. في أبسط الحالات ، يتم إعطاء التوزيع الاحتمالي للممتلكات قيد الدراسة من خلال تحديد قيمها المحتملة والاحتمالات المقابلة لها. ومع ذلك ، فإن تحديد نطاق التقلبات أمر ضروري ، ولكنه ليس كافياً. نحتاج أيضًا إلى دالة توزيع (كثافة الاحتمال). غالبًا ما يكون التوزيع المنتظم (أو المستطيل) كافياً لأغراض دراسة الخصائص البشرية. هذا ، كما تعلم ، هو التوزيع الاحتمالي لمتغير عشوائي يأخذ قيمة في نطاقه بكثافة احتمالية ثابتة. هذا ، على سبيل المثال ، هو نطاق أحجام القدم. ولكن عندما يكون متغير عشوائي معين هو مجموع عدد كبير من المتغيرات العشوائية المستقلة ، كل منها يلعب دورًا ضئيلًا في تكوين المجموع بأكمله ، ينشأ ما يسمى بالتوزيع الطبيعي. إنه الأكثر إرشادية.

التوزيع الطبيعي (قانون التوزيع الاحتمالي الغاوسي). وأثناء الفحص الإحصائي للشخصيات والسمات الشخصية وما شابه ، وفي سياق تجربة متعددة العوامل ، يظهر التوزيع الطبيعي. يتيح لك منحنى التوزيع الطبيعي تصور نتائج المؤشرات النهائية المتعلقة بدراسة أي مظهر من مظاهر الشخص تقريبًا. ليس فقط الولادات والقتل والانتحار ، ولكن أيضًا الفضائل والرذائل. يُظهر التوزيع الطبيعي لأي ممتلكات موجودة في أي عينة من الأشخاص الذين يتم اختبارهم بوضوح في أي نطاق يقع وكيف يتغير داخل مساحة معينة. يمكننا قياسه ، هذا هو المكان الذي يتم فيه إرفاق الغالبية العظمى من الحالات التي تم فحصها (المعيار الشرطي) وانتشار هذه الحالات. يمكننا تحديد الاحتمال الذي تحدث به الانحرافات عن القاعدة.

تطبيق القانون من الناحية العملية ، الطريقة التجريبية البحتة للفرد هي طريقة غير واعدة. إنه يعمل ضمن حدود ضيقة للغاية - فهو محروم من سلطة النظامي. بين أي عام في علم أصول التدريس (نظرية ، مبدأ ، توصية ، إلخ) وبين حالة معينة لتطبيقه يكمن الخاص والمفرد. يجب دراستها قبل أن يُسمح بتطبيق التعميمات النظرية. يفترض الصعود من العام إلى الفرد التشخيصات بناءً على السيميائية الموثوقة ، فضلاً عن تفسير البيانات التشخيصية.

1. جوهر التعليم. التربية من وجهة نظر الأنثروبولوجيا التربوية

2.1 التعليم كعملية أنثروبولوجية

"المربي الذي لا يدق ، بل يحرر ، لا يجتذب ، بل يرفع ، لا يضطهد ، لكنه يساهم في تكوين الشخصية ، لا يملي ، لكنه يعلم ، لا يطلب ، بل يسأل ، يجرب العديد من الدقائق الملهمة معًا مع الطفل.

في نظرية التعليم ، غالبًا ما ننسى أنه يجب علينا تعليم الطفل ليس فقط تقدير الحقيقة ، ولكن أيضًا التعرف على الأكاذيب ، ليس فقط للحب ، ولكن أيضًا للكراهية ، ليس فقط للاحترام ، ولكن أيضًا للاحتقار ، ليس فقط بالموافقة ، ولكن أيضًا الاعتراض ، ليس فقط للطاعة ولكن أيضًا التمرد. - كوركزاك .

تقليديا ، ينظر إلى التعليم من قبل البشرية والعلوم التربوية على أنها عملية معقدة للغاية. بعد الكلاسيكيات ، تفهم الأنثروبولوجيا التربوية الحديثة التعليم على أنه عملية تحفظ ("تحفظ" ، وفقًا لـ NI Pirogov) الجوهر الإنساني لأي مجتمع وتخلق ظروفًا لتطور المجتمع والوجود المنتج لكل شخص. هذا هو السبب في أنها قيمة عظيمة من الناحية الموضوعية ، وذات صلة بالحاضر ومستقبل البشرية ، وأي مجتمع ، وكل شخص.

تأملات في التعليم تصاحب تاريخ البشرية بأكمله. في الوقت نفسه ، تظل مسألة جوهر التعليم نفسها قابلة للنقاش.

في الوعي العلمي والتربوي والوعي العام الحديث ، غالبًا ما يُنظر إلى التعليم على أنه نشاط خاص يستهدف بشكل أساسي الأطفال أو البالغين من ما يسمى "المجموعات المعرضة للخطر" ، والغرض والنتيجة هي تكوين أو تغيير الشخص وفقًا لذلك. مع النظام الاجتماعي.

الأنثروبولوجيا التربوية ، والتي ، كما أشرنا بالفعل ، تعود إلى I. Kant ، تتميز بموقفها الخاص تجاه التعليم.

2.2 التعليم كطريقة بشرية

منذ زمن I. Kant ، تعتبر التنشئة عملية توفيق ، تشمل أي شخص من أي عمر ومستوى من التطور. بالنسبة للأنثروبولوجيا التربوية ، من التقليدي التعامل مع التعليم باعتباره واجبًا فطريًا على الشخص ، وكطريقة بشرية على وجه التحديد ، وكنشاط خاص ذي قيمة غير عادية. بناءً على ذلك ، تؤكد الأنثروبولوجيا التربوية الحديثة على ما يلي. .

• أولاً ، التعليم ممكن لأنه يتوافق مع طبيعة الشخص وخصائصه الرئيسية المحددة. في الواقع ، فقط الشخص ككائن عقلاني قادر على التأمل ، ومراقبة الذات ، وتقييم الذات ، وضبط النفس ، والتي بدونها تكون العملية التعليمية مستحيلة. فقط الشخص ككائن روحي يبحث عن الحقيقة والخير والجمال ، ويركز على الصور والأفكار المثالية ، ويوجهه الضمير والعار والواجب الذي يحدد آليات التعليم.

بصفته كائنًا اجتماعيًا ، لا يخلو الشخص من القلق بشأن ما إذا كان الأشخاص الذين هم على الأقل مهمين بالنسبة له يوافقون عليه أو يدينونه أو لا يبالون به ، وما إذا كان مقبولًا من قبل مجتمعه ، وما إذا كان يتوافق مع المعايير والمتطلبات والقيم مقبولة في هذا المجتمع. هذا يجعله حساسًا تجاه التعليم. بصفته كائنًا غير مكتمل ، يكون الشخص دائمًا جاهزًا بشكل موضوعي للتغييرات والتغييرات الذاتية ، وأحد الشروط الرئيسية لوجوده المنتج هو تحسين الذات ، الذي يحفزه التعليم ويدعمه.

بالنسبة للتطور والتطور البشري ، تعتبر الاستمرارية التاريخية ذات أهمية حاسمة ، يوفرها التعليم إلى حد كبير.

بسبب هذه الظروف ، يكون لدى الشخص الحاجة والفرصة ليس فقط لتطوير الأخلاق والذوق والنية الحسنة في نفسه ، وفي الآخرين ، في الأجيال الشابة ، ولكن أيضًا لفهم هذه العملية من وجهة نظر نظرية.

وبالتالي ، فإن الشخص (وفقط الشخص) لديه الحاجة والقدرة على التعليم (I. Kant) ، وبالتالي فإن التعليم هو عنصر عضوي في طريقة حياة الإنسان. .

هذا واضح بشكل خاص في مرحلة الطفولة. الطفل هو الأكثر حساسية للتأثيرات الخارجية. يشارك بشكل مكثف في تحسين الذات. أثر أسلوب حياة الإنسان عليه ، أي. الأنماط والمحظورات ، والعقوبات والمكافآت ، والتجربة الحياتية - الخاصة بالفرد والآخر - بشكل أكثر وضوحًا وعمقًا. ومع ذلك ، يتم إشباع الحاجة إلى التعليم ، وتتطور القدرة على التنشئة طوال الحياة. إذا سعى طفل ما قبل المدرسة إلى أن يكون معلمًا ، ولم تتطور قدرته على التعليم الذاتي بشكل كافٍ ، فإن الطالب يكافح أقل فأقل ليكون معلمًا وينخرط أكثر فأكثر في التعليم الذاتي. يتم تنفيذ التعليم الذاتي الأكثر وعيا في مرحلة البلوغ. في سن الشيخوخة ، تتلاشى القدرة على التعليم والتعليم الذاتي ، كقاعدة عامة.

في أي عمر ، يكون لكل شخص ، نسبيًا ، "معلم مرجعي". يمكن أن يكون في نفس الوقت أحد أقران "التلميذ" ، وكبار السن أو الأصغر سنًا. يمكن أن يكون المربي فردًا أو مجموعة من الأشخاص. يمكن أن يتواجد هؤلاء الأشخاص بالفعل بجانب الشخص الذي يتم تربيتهم ، أو أن ينفصلوا عنه في الزمان والمكان ، أو حتى أن يكونوا شخصيات خيالية. يمكن أداء وظيفة المربي المرجعي فيما يتعلق بنفسه من قبل الشخص نفسه ، ومن سن مبكرة إلى حد ما.

بالمناسبة ، وفقًا لمن هو المربي لشخص معين ، يمكن للمرء أن يحكم على نضجه الحقيقي. لذلك ، فإن الطفل الصغير ، بسبب عاطفته وقلة خبرته وقلة النقد ، يعتمد جسديًا ونفسيًا على البالغين ، يثق بهم ، ويمثلهم. إنه مستعد لقبول أي شخص بالغ تقريبًا كمعلم ، بغض النظر عن التطور الأخلاقي والعقلي لهذا الأخير. كلما أصبح الطفل أكبر سنًا ، كلما كان أكثر استقلالية في العديد من مجالات الحياة ، كلما كان أكثر انتقائية مع الناس ، كلما كان أكثر تطلبًا مع الكبار. مدرس المراهق ، الشاب هو من يمكنه أن يصبح صديقًا ، ويختلف عن الآخرين ، ويحقق النجاح والاعتراف بالآخرين ، إلخ. في سنوات النضج ، لا يدرك الشخص نفسه كتلميذ. ومع ذلك ، فإن الأشخاص البارزين ، الأكثر سلطة في المجتمع ، في البيئة المكروية ، الشخصيات الخيالية الأكثر شعبية هم في الواقع "حكام الأفكار" ، وقدوة يحتذى بها ، ومحفزات لتحسين الذات لدى البالغين ، أي. معلميهم. يمكن للطفل ، وخاصة طفله ، أن يعمل أيضًا كمعلم لشخص بالغ. بسبب تضييق وإفقار المكان والزمان لكيانه ، بسبب عبء تجربته الحياتية ، بسبب زيادة عدم الانتقاد والسلوك القطعي ، يدعي الشخص العجوز أنه المربي للجميع ، بينما هو نفسه موجه ، كقاعدة عامة ، فقط لنفسه في الماضي. غالبًا ما تكون فعاليته كمعلم منخفضة.

• ثانيًا ، التعليم مطابق للإنسان: إنه كلي ومتناقض. أحد مظاهر هذا هو على النحو التالي. التعليم موجه للفرد ، اتضح أنه حقيقة مهمة في حياته الفردية ، لكنها في الأساس ظاهرة اجتماعية. إنه دائمًا ما يقوم على العمل الاجتماعي ، الذي يوفر إجراء استجابة الشريك (M. Weber). التعليم لا يلبي فقط الاحتياجات المحددة لكل شخص - أن يكون متعلما وأن يكون متعلما. كما أنه يلبي احتياجات المجتمع البشري - أن يكون لديه مواطنين مثقفين. .

يعتمد محتوى الأفكار حول التنشئة على نوع ثقافة مجتمع معين وبنيته وحالته الاقتصادية. في بعض الحالات ، يُفهم التنشئة بشكل حصري تقريبًا على أنها امتثال للمعايير المعمول بها ورغبة في الحفاظ على الأعراف والمتطلبات والقيم التقليدية والحالة الراهنة للمجتمع ككل. في حالات أخرى ، ينصب التركيز على القدرة على التفكير والسلوك والأنشطة غير المعيارية والرغبة في كسر الشرائع والأنماط وأشكال الحياة الاجتماعية والفردية. ولكن في أغلب الأحيان ، يتوقع المجتمع في نفس الوقت من تثقيف وتقوية المواطنين عادة الطاعة (أي الرغبة في الحفاظ على التقاليد) ، وتنمية الشعور بالاستقلال النسبي (أي مبادرة ذات أهمية اجتماعية ، والاستعداد لإجراء تغييرات معقولة في مجال الإنتاج الاجتماعي ، وخلق منتجات وتقنيات جديدة).

من ناحية أخرى ، يحل التعليم دائمًا هاتين المهمتين المتناقضتين للوهلة الأولى ، نظرًا لأن الوجود الكامل للشخص (كنوع وفرد) ، فإن القدرات ضرورية لكل من الأنشطة الروتينية والإبداعية ، وبالتالي في نفس الوقت يجتمع ويخصص الفرد. في الوقت نفسه ، يؤدي وظائف معينة متناقضة فيما يتعلق بالمجتمع نفسه. في نفس الوقت يحافظ على المجتمع ويغيره. في الواقع ، فإن التعليم ، من ناحية ، يعيد إنتاج الثقافة التقليدية ، وأسلوب حياة راسخ ، والقوالب النمطية المعتادة ، والقيم والمعرفة والتقنيات المقبولة عمومًا. من ناحية أخرى ، تخلق سوابق لأشكال غير عادية من التفاعل البشري ؛ يختبر نماذج اجتماعية جديدة ؛ يقدم المعرفة الحديثة والتقنيات المبتكرة.

ليست وظائفها فقط فيما يتعلق بالمجتمع والإنسان متناقضة ومتكاملة. هذا هو ارتباط التنشئة بعمليات التعليم والتدريب ، والجمع داخل التنشئة بين العفوية والهدف. التعليم هو مهارة وفن في نفس الوقت ، فهو لا يحتوي فقط على مكونات خوارزمية إبداعية وارتجالية وروتينية - فهذه المكونات مترابطة ، وتحدد بعضها البعض بشكل متبادل.

لقد لوحظ منذ فترة طويلة أن إمكانات التعليم هائلة ، ولكن في الواقع إمكانياتها محدودة. ك. كتب أوشينسكي: "يمكن للتعليم أن يفعل الكثير ، لكن ليس كل شيء". .

تتجلى الطبيعة الكلية والمتناقضة للتعليم ، على وجه الخصوص ، في حقيقة أن كل معلم هو تلميذ ، وعلى العكس من ذلك ، كل تلميذ هو معلم ، وأي شخص هو موضوع وموضوع تعليمي. ويرجع ذلك إلى خصائص معينة لشخص قادر ليس فقط على عكس الأهداف والظروف التعليمية ، ولكن أيضًا على تعيينها وخلقها ، ومعاملته ككائن لتحسين الذات (S.D. Polyakov). .

الفضاء التعليمي هو "حقل نحوي واحد" ، يؤدي فيه كل فرد في وقت واحد الأدوار المتناقضة "للموضوع" (I) و "المسند" (أنت). أنا وأنت في هذا الفضاء نغير الأماكن باستمرار ونؤثر على بعضنا البعض ، ونظهر لبعضنا البعض أهدافهم واهتماماتهم وقيمهم. وبالتالي ، تكمن نزاهة التعليم وطبيعته المتناقضة في حقيقة أنه لا يمكنك تعليم شخص آخر إلا من خلال إعادة تثقيف نفسك: "أنا لا أؤثر عليك ، لكنك تؤثر علي" (س. وايمان). .

موضوع التعليم وموضوعه وموضوعه وبنيته ومحتواه متناقضين ومتكاملين. كل هذا انعكس في التقليد الطويل لتفسير مفهوم "التعليم" بالمعنى الواسع والضيق للكلمة ، والذي أضيف إليه مؤخرًا استخدام هذا المصطلح بالمعنى "الأوسط" للكلمة (A.V. Mudrik) . .

بالمعنى الواسع للكلمة ، يُفهم التعليم على أنه تأثير عفوي على شخص (تلميذ) الطبيعة والبيئة الاجتماعية ، باعتباره انتقالًا غير واعي للثقافة من جيل ، طبقة اجتماعية إلى أخرى. تصاحب هذه العمليات أي نشاط بشري ، فهي الخلفية للعمل التربوي المحترف ، لكن يتم تنفيذها من قبل معلمين غير محترفين. تعتمد فعالية التعليم كعملية عالمية وتوفيقية على الحالة الثقافية والاقتصادية للفضاء الاجتماعي ، وعلى حساسية شخص معين لتأثيرات البيئة الطبيعية والاجتماعية ، وعلى وعي وقياس قبوله للموقف. "تلميذ" الطبيعة والمجتمع.

بالمعنى الأوسط للكلمة ، التعليم هو عملية خلق ظروف التنمية البشرية بشكل هادف.

يتم تنفيذها من قبل الدولة والمنظمات العامة والأفراد - التربويين المحترفين وغير المحترفين. الخصائص المحددة لهذه الشروط وفعاليتها تعتمد على قيمة الأولوياتمجتمع معين ، واعترافه بنوع معين من الشخصية على أنه مرغوب فيه ، والوعي بالأهمية الاجتماعية للإمكانات التعليمية للبيئة والأنشطة التعليمية.

التعليم في كلتا الحالتين موجه للفرد ، وللناس ، والمجتمع ككل ، وفئاته وجماعاته الفردية ؛ لجميع البالغين وجميع الأطفال. يمكن القول إن محتوى مفهوم "التعليم" بالمعنى الواسع والمتوسط ​​للكلمة متمايز حاليًا في الأسرة ، والاجتماعية ، والدينية ، والرياضية ، إلخ.

بالمعنى الضيق للكلمة ، تعتبر التربية نشاطًا خاصًا ، خاصًا جدًا في المحتوى والأساليب والتكنولوجيا ، من أجل "تنمية" سلامة الإنسان "(O. Bolnov). . جوهر هذا النشاط هو تأثير واع وهادف على التنمية البشرية.

يتم تنفيذ التعليم بالمعنى الضيق للكلمة بشكل أساسي من قبل المشاركين المحترفين في العملية التعليمية وهو المعنى الرئيسي لأي نشاط تربوي. إنه يستهدف في المقام الأول الأطفال والشباب ومجموعات معينة من البالغين. هذا ليس فقط "استعداد" للحياة. التعليم بالمعنى الضيق للكلمة هو الحياة نفسها لمن هم مشمولون بها. تعتمد فعاليتها على كل من المهنية والنضج البشري للمعلم ، و (ربما - في المقام الأول) على النشاط الشخصي ، والوعي بالمشاركة في عملية تربية الطفل ، والمنحرف والمشاركين الآخرين في العملية التربوية. "تتم تربية الطفل بالقدر الذي يريد أن يُترعرع فيه ،" ف.أ. سوكوملينسكي. .

كل معاني التعليم كظاهرة فائقة التعقيد ، جميع طبقاتها وأوجهها مترابطة ، تؤثر بعضها على بعض. من المسلم به عمومًا أن التعليم ، بأي معنى يُنظر إليه ، يؤثر على الشخص بشكل كلي: فهو يغير جسده ، والنفسية ، والمجال الروحي.

إنه يشجع ويدين سلوكًا معينًا ، ويسلح شخصًا بمعلومات ، لم يتم إدراكها دائمًا بعمق ، حول الأشكال المعتمدة اجتماعيًا ، وطرق ووسائل تلبية احتياجات الفرد. إنه "يحسن الإنسان في الشخص" (ن.بيروغوف). يرتبط التعليم بأي معنى للكلمة بتحسين وتسوية الخصائص الفردية ، مع تعويض وتصحيح الخصائص الجسدية والنفسية ، السلوكية (الخارجية) والروحية (الداخلية) للشخص.

التعليم بالمعنى الضيق ، التعليم كنشاط خاص للناس ، تمت دراسته بشكل شامل وشامل في العلوم ووصفه في الأدب الخيالي والصحفي. إنه ذو أهمية خاصة للأنثروبولوجيا التربوية. دعونا ننظر في هذا السؤال أدناه.

2.3 التعليم كنشاط خاص

يتسم التعليم بالمعنى الضيق ، التعليم كنشاط خاص للناس ، بالإضافة إلى الوعي والهدف والنزاهة وعدم الاتساق ، بعدد من السمات الهامة الأخرى. هذا النشاط روحي ، معقد ، ديناميكي ، متمايز.

إنه روحي لأن مادته الرئيسية هي القيم والمثل ، والهدف الرئيسي هو تحفيز عمليات تقرير المصير ، وتحسين الذات من خلال التعرف على هذه القيم. يشكل التعليم المبادئ الداخلية للطفل ، والتي تصبح المنظم الرئيسي للأفعال والأفعال ويُنظر إليها على أنها من المحرمات. من المستحيل كسرها دون "فقدان نفسك" ، دون تدمير صورة الذات.

لا يشكل التعليم فقط تسلسلاً هرميًا ذا قيمة اجتماعية لاحتياجات الطفل. كما أنها تدعم احتياجاته الاجتماعية والمثالية ، "تجعلها اجتماعية وتمثل" الاحتياجات الحيوية (P. Simonov). .

وبالتالي ، فهو يساهم في تحقيق الاحتياجات الجنسية للإنسان ليس فقط كعملية ضرورية من الناحية الفسيولوجية مرتبطة بنشاط بعض الغدد وغريزة الإنجاب. فهي تربطهم عضوياً بالاحتياجات الاجتماعية (لرعاية الآخرين ، وإبداء الاهتمام به ، ومشاركة الفرح والحزن معه ، وما إلى ذلك) والمثالية (فهم ما هو وما يجب أن يكون ، الخير والشر ، معنى وهدف الحياة البشرية ، إلخ.). كلما تم التعبير عن المكونات الاجتماعية والمثالية للحاجة الجنسية بشكل أقوى ، كلما زادت المتعة العميقة والسامية والمتنوعة التي تجلبها إلى الشخص ، كلما زاد اختلاف الشخص عن الحيوان في مظاهره الجنسية.

تعود الطبيعة المعقدة للتعليم إلى الترابط بين النشاط التربوي للمعلم ونشاط التلميذ. يتجلى تعقيد التعليم في حقيقة أنه موجه إلى الوعي واللاوعي والوعي الذاتي للشخص وإرادته ومشاعره. يحفز التعليم على تنمية المصالح الفردية (مذهب المتعة) ، والشعور بالواجب (الالتزام) ، والوعي بالحاجة ، ومنافع بعض الجهود (البراغماتية). يتم تنفيذه في وقت واحد من خلال النشاط المادي والأداتي والروحي ويتم تنظيمه في أشكال جماعية وجماعية وفردية. يغطي كلاً من الأنشطة الإنتاجية والأنشطة الترفيهية. من أجل كل وعي وهدف الأنشطة التعليمية ، في نفس الوقت ، فهي حاضرة بشكل معقد ويتم لعب دور مهم عن طريق الصدفة ، المفاجأة ، عدم القصد.

تعود الديناميكية إلى تغيير موضوعي في مهام معينة ، ومحتوى ومجموعة طرق ووسائل التعليم في كل من تاريخ البشرية وأثناء حياة الفرد ، وكذلك التغييرات المرتبطة بالعمر في الحاجة إلى التعليم والقدرة عليه. يوجد في تخصيص نهج العمر كمبدأ تربوي ؛ في عزل التنشئة الاجتماعية كعملية تربوية منفصلة ؛ في زيادة موضوعية في مقياس ذاتية المربي والتلميذ والأهمية الشخصية لهذه الحقيقة.

ترجع الطبيعة المتمايزة للتعليم إلى الخصائص العمرية والجنسية للأطفال ، والاختلافات في قدراتهم وخبراتهم الحياتية ، والخصائص الفردية لكل طفل ، وينعكس ذلك في علم أصول التدريس في مبادئه الخاصة بالنهج الفردية والمتباينة والخاصة بالعمر.

لذلك ، فإن ميزات التعليم كنشاط بشري خاص دائمًا ما تكون موجودة بشكل موضوعي في العملية التربوية. لكن مقياس الوعي من قبل الممارسين لجوهر التعليم ، والهدف من أنشطتهم ، وكذلك تطابق حالة تعليمية معينة مع طبيعة الطفل ، يمكن أن يكون مختلفًا. اعتمادًا على هذا ، يتبين أن التعليم الحقيقي لا تشوبه شائبة من الناحية الأنثروبولوجية إلى حد ما. .

2.4 قوانين تعليم الأنثروبولوجيا التربوية

من بين أهم القوانين التي صاغتها الأنثروبولوجيا التربوية الحديثة ، سوف نذكر ما يلي.

• قانون الوحدة والنزاهة واستمرارية التعليم.إنه يعكس نظام وتناقض الشخص. نحن نتحدث عن التطور المتوازن للجوانب العاطفية والعقلية والقيمة والجسدية والإرادية للشخصية ، ووحدة الفكر والعمل. يفترض هذا القانون تقوية الإنسان في الأفضل والتغلب على أسوأ ما في طبيعته.
• قانون "الوسط الذهبي".إن أي مبالغة في أي نوع أو كمية في العلاقة بين الشخص المتعلم والشخص المتعلم هي مبالغة خطيرة بل ومدمرة. قانون الوسط الذهبي صالح في جميع المواقف التربوية ، في حل أي مشاكل تربوية.
• قانون التسلسل الإدراكي للتعليم.تقول: كل خير - في أقرب وقت ممكن ، لأن التالي في حياة الشخص يعتمد على السابق.
• قانون مطابقة متطلبات المربي للمتعلمين والمتعلمين من المربي لنفسه.يترتب على انتهاك هذه القاعدة فقدان سلطة المرشد ، وتنمية النفاق ، والانتهازية ، والخداع عند الأطفال. يمكنك أن تطلب من الطفل فقط ما يطلبه المعلم من نفسه.
• قانون الصدفة.التعليم هو تدخل في تدفق حياة التلاميذ. يتم على شكل تنظيم الحياة وتعبئتها ببعض المحتوى. يُلزم هذا القانون المربي بربط ظاهرة الثقافة بالمعاني الشخصية للحيوانات الأليفة. لا يمكنك إجبار الطلاب على استيعاب المعلومات المنفصلة عن مشاعرهم ووعيهم. يشترط القانون أن يبدأ أي تدريب بما هو قريب ومثير للاهتمام ومهم للشخص. انتهاكها يعني فصل التعليم عن تجربة الشخص السابقة وتجاهل قانون الإدراك. أن تكون قادرًا على النظر إلى العالم من خلال عيون الطفل هو علم وفن في نفس الوقت. يفترض قانون المصادفة التزامن والتشابه بين محتوى التعليم للكائن الاجتماعي والبيئة التي يتم فيها.
• قانون التصلب الأمثل - التعليم من خلال الصعوبات ، من خلال الصعوبات ، بفضل المصاعب.ليس لجعل الصعب سهلًا ، ومعقدًا بسيطًا ، ولكن للقيادة من الأقل صعوبة إلى الأكثر صعوبة. إن تعقيد العقبات ، إذا لم يكن مفرطًا ، يرافق تحسن الطفل ، ويتحدى ويعطي الأمل في إجابة جديرة ، أي أنه يخلق منطقة من النمو القريب.

1. تعليم الشخصية

واحدة من المشاكل المعقدة والرئيسية للنظرية التربوية والممارسة هي مشكلة الشخصية وتطورها في ظروف منظمة بشكل خاص. لها جوانب مختلفة ، لذلك تعتبرها العلوم المختلفة: علم وظائف الأعضاء والتشريح المرتبط بالعمر ، وعلم الاجتماع ، وعلم نفس الطفل والتعليم ، وما إلى ذلك. تدرس أصول التدريس وتحدد الظروف الأكثر فعالية للتطور المتناغم للفرد في عملية التدريب و التعليم.

في علم أصول التدريس وعلم النفس الأجنبي ، هناك ثلاثة مجالات رئيسية حول مشكلة الشخصية وتطورها - البيولوجية والاجتماعية والبيولوجية الاجتماعية.

ممثلو الاتجاه البيولوجي ، معتبرين الشخصية ككائن طبيعي بحت ، يشرحون كل السلوك البشري بفعل الاحتياجات والدوافع والغرائز المتأصلة فيه منذ ولادته (Z. Freud and others). يُجبر الشخص على طاعة متطلبات المجتمع وفي نفس الوقت يقمع باستمرار الاحتياجات الطبيعية. لإخفاء هذا الصراع المستمر مع نفسه ، "يرتدي قناعًا" أو يحل عدم الرضا عن الاحتياجات الطبيعية محل احتلال نوع من النشاط. .

كل ظواهر الحياة العامة (الإضراب ، الإضرابات ، الثورات) ، وفقًا لممثلي هذا الاتجاه ، طبيعية للأشخاص العاديين الذين لديهم الرغبة في الهجوم والقسوة والتمرد منذ الولادة. لكن الحياه الحقيقيهيُظهر أن الناس غالبًا ما يتصرفون حتى ضد احتياجاتهم الحيوية ، ويقومون بواجب وطني ومقاتل ومواطن عادل.

يعتقد ممثلو الاتجاه الاجتماعي أنه على الرغم من أن الشخص يولد ككائن بيولوجي ، إلا أنه يتواصل اجتماعيًا تدريجيًا خلال حياته بسبب تأثير تلك المجموعات الاجتماعية التي يتواصل معها.

كلما انخفض مستوى تطور الشخصية ، كلما كانت سماتها البيولوجية أكثر إشراقًا و حدة هي ، أولاً وقبل كل شيء ، غرائز التملك ، والتدمير ، والجنس ، إلخ.

يعتقد ممثلو الاتجاه البيولوجي الاجتماعي أن العمليات العقلية (الإحساس ، والإدراك ، والتفكير ، وما إلى ذلك) ذات طبيعة بيولوجية ، وأن توجه الفرد واهتماماته وقدراته تتشكل كظواهر اجتماعية. لا يمكن لمثل هذا التقسيم في الشخصية بأي حال من الأحوال أن يفسر سلوكها أو تطورها.

يعتبر العلم التربوي المحلي الشخصية ككل ، حيث لا ينفصل البيولوجي عن الاجتماعي. لا تؤثر التغييرات في بيولوجيا الفرد على خصائص أنشطته فحسب ، بل تؤثر أيضًا على طريقة الحياة. ومع ذلك ، فإن الدور الحاسم تلعبه تلك الدوافع والمصالح والأهداف ، أي نتائج الحياة الاجتماعية ، التي تحدد المظهر الكامل للشخص ، وتعطيها القوة للتغلب على عيوبها الجسدية وسمات الشخصية (الغضب ، الخجل ، إلخ).

الفرد ، كونه نتاج الحياة الاجتماعية ، هو في نفس الوقت كائن حي. العلاقة الاجتماعية والبيولوجية في تكوين وسلوك الفرد معقدة للغاية ولها تأثير غير متكافئ عليها في مراحل مختلفة من التنمية البشرية ، في مواقف وأنواع مختلفة من التواصل مع الآخرين. لذلك ، يمكن أن تصل الشجاعة إلى التهور عندما تكون مدفوعة بالرغبة في جذب الانتباه (حاجة طبيعية للإنجاز ، والاعتراف). تدفع الشجاعة شخصًا آخر إلى مواجهة صعوبات الحياة ، على الرغم من أن لا أحد غيره يعرف ذلك. من المهم أن نرى درجة التعبير عن الجودة. التهذيب المفرط ، على سبيل المثال ، يمكن أن يحد من التملق ، والطاعة يمكن أن تكون مؤشرًا على الوفاء السلبي بالمتطلبات ، واللامبالاة ، والقلق يمكن أن يشير إلى حيوية الاهتمام ، والتبديل السريع للانتباه ، وما إلى ذلك.

الشخصية ، حسب التعريف L.S. Vygotsky ، هو نظام عقلي متكامل يؤدي وظائف معينة وينشأ في الشخص من أجل خدمة هذه الوظائف. تتمثل الوظائف الرئيسية للفرد في التطوير الإبداعي للتجربة الاجتماعية وإدماج الشخص في نظام العلاقات الاجتماعية. توجد جميع جوانب الشخصية فقط في الأنشطة والعلاقات مع الآخرين. الشخصية موجودة وتتجلى وتتشكل في النشاط والتواصل. ومن هنا فإن أهم ما يميز الشخصية - المظهر الاجتماعي للإنسان ، بكل مظاهره المرتبطة بحياة الناس من حوله. .

هناك أيضًا اختلافات في فهم جوهر تنمية الشخصية في أصول التدريس المحلية والأجنبية. يعتبر علماء الميتافيزيقيون التطور عملية تراكم كمي ، كتكرار بسيط للظاهرة قيد الدراسة أو زيادة أو نقصانها. إن التربية المحلية ، عند النظر في هذه القضية ، تنطلق من أحكام المادية الديالكتيكية ، التي تعتبر التنمية خاصية متكاملة للطبيعة والمجتمع والتفكير ، كحركة من الأسفل إلى الأعلى ، مثل ولادة الجديد والذبول. أو تحول القديم.

مع هذا النهج ، فإن تنمية الشخصية هي عملية بيولوجية اجتماعية واحدة لا تحدث فيها تغييرات كمية فحسب ، بل أيضًا تحولات نوعية. هذا التعقيد يرجع إلى عدم تناسق عملية التنمية. علاوة على ذلك ، فإن التناقضات بين الجديد والقديم ، التي تنشأ ويتم التغلب عليها في عملية التدريب والتعليم ، هي التي تعمل كقوى دافعة لتنمية الفرد. .

2 النهج الأنثروبولوجي لتعليم الشخصية

تتميز الأنثروبولوجيا التربوية بنهج متعدد العوامل لأصول وعمليات تنمية الشخصية. يتضمن ذلك دراسة تفاعل العوامل البيولوجية والاجتماعية والروحية في بنية الشخصية.

في السنوات الأخيرة ، فيما يتعلق بالتغيير في صورة العالم ، تتغير أيضًا الآراء حول الشخص وتربيته وتطوره. يعتبر كموضوع للتطور الكوني ، مسؤول عن حالة العالم ، عن مصير الكون (Yu.G. Volkov) ، الدخول في حوار مع الطبيعة (I. Prigozhy). .

يتم استبدال النماذج الموضوعية المجردة للشخصية برؤية إنسانية للإنسان في استقامته ، وحدة جسدية وعقلية وروحية. أصبحت أفكار القيمة الذاتية لكل فرد ، ووجود إمكانات روحية وإبداعية فريدة ، والحاجة والميل لتحقيق الذات أكثر شيوعًا. يفسر علم أصول التدريس اليوم العملية التعليمية على أنها مجال من "تنمية تجربة كونك شخصًا" (V. .

يزود النهج الأنثروبولوجي المعلمين وأولياء الأمور بالمعرفة عن أنفسهم وحيواناتهم الأليفة والأشخاص من حولهم. في وقت واحد ، ك. قال Ushinsky إن المربي يجب أن يعرف شخصًا في الأسرة ، في المجتمع ، في جميع الأعمار ، في جميع الطبقات ، في جميع المواقف ، في وحدة العام والخاص والمنفصل. .

لبناء عملية تعليمية على أساس أنثروبولوجي ، من المهم مراعاة الخصائص العمرية. في الوقت نفسه ، من الضروري مراعاة مفاهيم مثل "عمر جواز السفر" ، الذي يحدد عدد الأشهر والسنوات التي يعيشها الشخص ، و "العمر العقلي" ، وهو ما يعني درجة نضج القدرات العقلية للشخص. يتم تحديد الأخير من خلال البيئة الثقافية للفرد وتاريخه الفردي.

يعتمد التعليم على معرفة خصائص المراحل العمرية في حياة الفرد. في الوقت نفسه ، فإن الخصائص الجوهرية ليس فقط للتكوين النفسي الجسدي ، ولكن أيضًا التنشئة الروحية والأخلاقية للطفل في فترات مختلفة ضرورية.

تنطلق الأنثروبولوجيا التربوية في روسيا تقليديًا من افتراض الطبيعة المزدوجة للطبيعة البشرية ، والتي أشار إليها ك.د. Ushinsky ، في. بختيريف ، ص. بلونسكي ، في. Zenkovsky وآخرون: يظهر تفاعل معقد بين الروحانية والمادية في الإنسان. تتجلى الثنائية في تناقض الوعي ، في تناقض المشاعر والقيم والعلاقات. الازدواجية الفردية والاجتماعية للرجل. تتجلى الطبيعة المتناقضة للشخصية في جميع مستويات تطورها. .

تتطور تجربة حياة الطفل وفقًا لآلية الإدراك. هذا هو أحد المفاهيم الأساسية للأنثروبولوجيا التربوية الحديثة. إنه يعني شرطية الإدراك من خلال المعرفة السابقة ، والاهتمامات ، والعادات ، والمحتوى الكامل للحياة العقلية للشخص. إنه يعكس الحقيقة الأساسية المتمثلة في أن التأثير نفسه ينتج انطباعًا مختلفًا لدى الأشخاص المختلفين بسبب الاختلافات الواضحة في تجربتهم الفردية. في هذا الصدد ، عند العمل مع الأطفال ، من الضروري الانتباه إلى التاريخ والحياة الداخلية ، والتحول إلى الاتصالات الأولى مع العالم الخارجي ، أي هم حتما يحددون مسبقا كل التطور اللاحق والإدراك لطبقات الثقافة الأكثر تعقيدا وأعمق. تبدأ الخبرة الذاتية في التكون في الأسرة - أهم مؤسسة تعليمية. أشار المفكرون القدماء إلى دوره في حياة الإنسان.

كتب جميع المعلمين البارزين عن أهمية الأسرة ومسؤولية الوالدين عن مصير الطفل (J.A. Komensky ، P.F. Kapterev ، NI Pirogov ، K.D. Ushinsky ، I. ). تشترك مناهجهم في التربية الأسرية في الاقتناع بأن أساسها الأولي هو التطور الحر للقوى الأساسية للطفل. .

تم تصميم العملية التربوية وتنفيذها على أنها تهيئة الظروف لتحفيز وتطوير عمليات معرفة الذات وتحقيق الذات والتعليم الذاتي للشخص. يتطلب تنفيذ المقاربة الأنثروبولوجية للتربية الأسرية مواءمة محتوى وأشكال نشاط الطفل مع عمره وخبرته الحياتية ورد فعله على التأثيرات الخارجية.

لا يوجد أطفال متطابقون: يتميز بعضهم بطابع هادئ ومتوازن ، وهم حساسون للتعليقات ، وفي العلاقات مع الوالدين والأقران يظهرون الإحسان والاحترام. البعض الآخر ، على العكس من ذلك ، زادوا من التهيج وأظهروا الحدة في التواصل. يتطلب طفل من نوع معين نهجًا مناسبًا من المربي. الأطفال ذوو الشخصية المتوازنة يشاركون بسهولة أكبر في الأنشطة المشتركة ، ويدركون أنفسهم بشكل أسرع ويتطورون بشكل أكثر كثافة. يحتاج الطفل الذي يعاني من زيادة التهيج إلى موقف أكثر حساسية تجاه نفسه ، وتحفيزًا مستمرًا للنشاط ، وزيادة الحساسية من جانب الوالدين.

إذن ، P.F. لفت Kapterev الانتباه إلى أوجه القصور الفردية للأطفال ، والتي ، في رأيه ، مرتبطة ارتباطًا وثيقًا بالخصائص القوية للشخص. على سبيل المثال ، غالبًا ما يتم الجمع بين القسوة والفظاظة والسرعة مع الشجاعة والنفور من الكسل ، لأن الصفات والفضائل السلبية غالبًا ما يكون لها أساس مشترك - طاقة الفرد ، متناقضة في الطبيعة. إن الإسراف وعدم الاهتمام بالحفاظ على الأشياء يقترن بالكرم ونقص البخل والحذر في الأفعال والتدبر مرتبط بالجبن ، إلخ. بالنظر إلى جدلية نقاط القوة والضعف لدى الأطفال ، يجب على الآباء التعامل مع الخصائص الفردية للطفل بحذر. .

بدون تطوير استراتيجية وتكتيكات التعليم ، يصبح من المستحيل أن يكون نشاطًا هادفًا. بطبيعتها ، الشخصية تتطور تدريجياً ، بلاستيكية ، قابلة للتغيير ، يحدث تكوينها كتفاعل معقد للبرامج الداخلية والخارجية تتكشف في الوقت المناسب.

في الوقت نفسه ، تضمن البرامج الداخلية الموروثة تنشئة الشخص وتعلمه ، والخارجية والبيئية والثقافية - تربيته وتعليمه. تتوافق قوانين التفاعل التربوي بين الناس مع طبيعة الإنسان والمجتمعات البشرية ، ويتم تحديدها من خلال جوهر الفرد والمجتمع والثقافة. كونه متوافقًا مع الثقافة والطبيعة ، يسعى علم أصول التدريس إلى الاعتماد على العوامل الأساسية للتطور ، والتكوين الثقافي.

الجزء العملي

1. ممارسة لإدخال نهج أنثروبولوجي لتعليم الشخصية

تمت دراسة وتحليل ممارسة إدخال النهج الأنثروبولوجي على أساس MDOU رقم 14 في Snezhinsk.

MDOU " روضة أطفالنوع مجمّع رقم 14 ”، يعمل وفق النظام التعليمي لمنتيسوري في مدينة سنيجينسك ، ويضم 5 مجموعات. في مجموعات مونتيسوري ، يشارك الطفل بشكل مستقل ، بعد العرض التقديمي (العرض الأولي من قبل المربي) ، مع العمل الذي يثير اهتمامه.

1. الخصائص العامة لنظام التعليم M. منتسوري

يتمتع نظام ماريا مونتيسوري ، معلمة إنسانية إيطالية (1870-1952) ، بالاعتراف العالمي منذ فترة طويلة ويستخدم على نطاق واسع. يعد علم أصول التدريس في مونتيسوري مثالًا رائعًا للتنفيذ العملي الفعال لأفكار التعليم المجاني.

وتجدر الإشارة إلى أن التسعينيات خلقت ظروفًا لتقارب التوجهات القيمية للتربية الإنسانية المحلية والأجنبية ، بما في ذلك النظام التربوي لمونتيسوري.

دعنا نسلط الضوء على بعض توجهات القيم المشتركة. وتشمل هذه الاعتراف:

• حق كل طفل في أن يكون مادة تعلم قادرة على مقاومة الموقف الاستبدادي للمعلم ؛
• دور مهم في تكوين المكون الشخصي ، الذي يتم إنشاء محتواه بشكل فردي من قبل كل شخص ؛
• أهمية الاعتماد على الأسس الأساسية (الحالة الراهنة للعلم والثقافة) ، وليس على المخططات الأيديولوجية التي توفر للطفل فرصًا لاكتشاف العالم بحرية أكبر ؛
• الحاجة إلى تنفيذ في العملية التعليمية مزيج متناغم من التعليم والتربية ، في المقام الأول من حيث الأخلاق ، وبالتالي إعداد الطفل للمساعدة المتبادلة والتعاون مع الآخرين.

يتمثل الاختلاف الرئيسي بين طريقة مونتيسوري ورياض الأطفال التقليدية في الموقف من الطفل كشخصية فريدة لا تُضاهى ، مع خطة تنميته الخاصة وأساليبه وشروطه الخاصة لإتقان العالم من حوله.

الفكرة الرئيسية لطريقة مونتيسوري هي تحفيز الطفل على التطور الذاتي من خلال وضعه في بيئة معدة لديها منطق واضح للبناء وتتوافق مع الاحتياجات النفسية للطفل. تتمثل مهمة المعلم أو المعلم ، كما يطلق عليه في نظام مونتيسوري ، في مساعدة الطفل على تنظيم أنشطته في هذه البيئة ، والسير بطريقته الفريدة ، وإدراك إمكاناته الإبداعية.

كانت مونتيسوري مقتنعة بأن أي طفل تقريبًا هو شخص عادي ، قادر على اكتشاف نفسه في نشاط قوي. هذا النشاط ، الذي يهدف إلى إتقان العالم من حوله ، ودخول الثقافة التي أنشأتها الأجيال السابقة ، أدى إلى إدراك الإمكانات الكامنة في الشخصية الناشئة ، إلى التطور الجسدي والروحي الكامل.

تكمن ظاهرة تربية مونتيسوري في إيمانها اللامحدود بطبيعة الطفل ، في رغبتها في استبعاد أي ضغط سلطوي على الشخص الناشئ ، وكذلك في توجهه نحو شخصية حرة ومستقلة ونشطة!

يكتسب الأطفال الذين يحضرون مجموعات مونتيسوري حافزًا جوهريًا كبيرًا للتعلم ، والقدرة على التركيز على العمل ، والاستقلالية ، ولديهم مهارات اجتماعية جيدة وانضباط داخلي ، مما يسمح لهم بالدخول بسهولة إلى مجموعة متنوعة من المدارس!

1. دور المعلم في MDOU رقم 14

المعلم في MDOU رقم 14 "مونتيسوري" يؤثر على الطفل ليس بشكل مباشر ، ولكن من خلال المواد التعليمية ، التي يتصرف بها الطفل حسب البرنامج الذي يعده المعلم.

على عكس المعلم في مدرسة مونتيسوري التقليدية ، فإن المعلم ليس مركز الفصل. لا يجلس المعلم على الطاولة ، ولكنه يقضي وقتًا في الدروس الفردية ، ويعمل مع الطفل على الطاولة أو على السجادة.

يجب أن يكون مدرس مونتيسوري مراقبًا ذكيًا ولديه فهم واضح لمستوى التطور الفردي لكل طفل. يقرر أي المواد أكثر ملاءمة للوظيفة في الوقت الحالي. تمكن الملاحظات الفردية المعلم من مساعدة الطفل في الاستخدام الأمثل للمواد ؛ ثم يترك الطفل مع المادة ويعود للملاحظة.

يتدخل المعلم في أنشطة الطفل فقط عند الضرورة. يجب أن يكون قادرًا على إظهار المرونة وأن يكون قادرًا على إيجاد طرق مناسبة لمساعدة التلميذ. ينظر الطفل إلى المعلم على أنه مساعد خير موجود دائمًا في حالة الحاجة ، ولكن بشكل أساسي كشخص يمكنه مساعدته في القيام بشيء ما بمفرده. نتيجة لذلك ، جنبًا إلى جنب مع اكتساب المعرفة ، يطور الأطفال الانتباه والسمع والذاكرة وغيرها من الصفات المهمة بعمق وثبات.

في مدارس مونتيسوري ، لا توجد منافسة بين الأطفال ، ولا تتم مقارنة نتائجهم أبدًا ، ويعمل الجميع بمفرده ، على بساطته أو طاولته المنفصلة ، ويكون تقدم الطفل مرئيًا فقط فيما يتعلق بنفسه.

تحليل منهجية تربية شخصية منتسوري في MDOU رقم 14

لذلك ، في سياق البحث العملي ، تم التأكيد على أنه ، أولاً وقبل كل شيء ، من المهم جدًا معاملة الطفل كشخصية فريدة لا تُضاهى ، مع خطة تنميتها الخاصة ، وطرقها وشروطها الخاصة لإتقان العالم من حوله ، لذلك مونتيسوري هي مدرس ، وهذا ما يسمى المعلم ، يعمل في إطار هذه الطريقة ، يمنح الطفل الفرصة لاستكشاف العالم في وتيرته الخاصة ، واختيار هذه المواد أو تلك للعمل. والمعلم مكلف بدور متواضع إلى حد ما - لمساعدة الطفل على إتقان هذه المادة أو تلك ، ومراقبة كيفية تطوره ، وملء "خريطة الإنجاز" الفردية.

لا يمكن التدخل في أنشطة الطفل إلا إذا طلب ذلك هو نفسه. وهذه هي حرية اختيار الطفل: فهو حر في الصعود على سلم التنمية الذاتية بوتيرته الخاصة. بعد كل شيء ، يمكن الآن لشخص يتمتع بالعديد من الصفات أن يكون ناجحًا حقًا في الحياة ، والحرية الداخلية والاستقلالية في التفكير والأفعال ليست المكان الأخير. ساعدني في القيام بذلك بنفسي هو الشعار الرئيسي لعلم أصول التدريس في مونتيسوري. لم يتم اختيار هذه العبارة بالصدفة - من المهم جدًا أن يكون الأطفال مستقلين!

بالطبع ، لا تتحلى كل أم بالصبر لتراقب بشكل سلبي كيف يقوم طفلها بتلطيخ الأوساخ ، أو مسح الغبار من على الطاولة ، أو غسل الكوب بأيدي خرقاء ، مما يؤدي إلى رش كمية شهر من الماء على الأرض. بعد كل شيء ، من الأسهل بكثير غسله بنفسك - وسيستغرق وقتًا أقل والنتيجة واضحة. لكن ماذا نحصل نتيجة لذلك؟ يفهم الطفل أن أيًا من تعهداته لا معنى لها ولا يجد أي دعم من أحد أفراد أسرته على الإطلاق. وهذا يعني أن الاستقلالية ليست مثيرة للاهتمام وليست ضرورية. بشكل عام ، يشعر أطفالنا في عالم الكبار مثل الأقزام في بلد العمالقة - لا يمكن الوصول إلى معظم الأشياء التي تهم الطفل.

عندما يدخل الطفل إلى عالمنا ، يراه غير مناسب تمامًا لحياته: لديه تنسيق ضعيف للحركات ، وهو غير واثق من نفسه ولا يعرف ماذا يفعل بالأشياء من حوله. في رياض الأطفال في مونتيسوري ، ساعد هذا الحزن "الرضيع": منذ الدقائق الأولى ، يدخل الطفل ما يسمى "البيئة المُعدة" ، حيث تتوفر جميع المزايا تمامًا وتكون في أوج النمو الطفولي. يتم إعداد هذه البيئة لأنها تتمتع بمنطق واضح للبناء ومحتوى مدروس بأدق التفاصيل ، بما يتوافق مع الاحتياجات النفسية الطبيعية للطفل. لقد صمدت المواد الموجودة في البيئة أمام اختبار الزمن: لقد نشأت جميعًا نتيجة سنوات عديدة من مراقبة الأطفال ، والتي لم يُبد الأطفال اهتمامًا بها ، تم إهمالها باعتبارها غير ضرورية. إذن ما الذي تتكون منه هذه البيئة الرائعة المعدة؟

هناك خمس مناطق نمو يتقنها الطفل باستمرار أثناء إقامته في المجموعة. بادئ ذي بدء ، هذه بالطبع منطقة من تمارين الحياة العملية التي تساعد الطفل على الاعتناء بنفسه من خلال تعليمه كيفية ربط الأزرار بشكل صحيح ، وربط حذائه ، وغسل يديه ، وتقشير وتقطيع الخضار والفواكه ، المائدة وأكثر من ذلك بكثير مما لا تسمح به الأم عادة في المنزل بسبب وتيرة الحياة المحمومة والعجلة الأبدية. ولكن غالبًا ما يسمع الأطفال عبارات من الكبار مثل "أنت ما زلت صغيرًا" أو "كبر ، ثم ستفعل كل شيء بنفسك." لكن ، لسوء الحظ ، سيكون الأوان قد فات: بحلول سن المدرسة ، ستكون براعم الاستقلال قد خنقت بالفعل ، ولم يكن لديها الوقت لتزدهر بالكامل. وفي مجموعات مونتيسوري ، من المرجح أن يسمع الأطفال عبارة "أنت بالفعل شخص بالغ ويمكنك التعامل مع هذه المهمة بنفسك." يجب أن يوضح المعلم ببساطة كيفية التعامل مع هذه المادة أو تلك بشكل صحيح ، أو تقديم عرض تقديمي ، متحدثًا بلغة "مونتيسوري" العلمية.

تتضمن تمارين الحياة العملية أيضًا مواد مرتبطة بسكب الأشياء وسكبها وحملها وفرزها - كل ما يطور حركات اليد وهو مرحلة تحضيرية قبل إتقان الكتابة والقراءة والتجريد الرياضي. وتجدر الإشارة إلى أن جميع العناصر التي يستخدمها الطفل يجب أن تكون حقيقية وليست ألعابًا. في الواقع ، في مجموعات مونتيسوري ، لا يعيش الأطفال في التظاهر ، ولكن بجدية. إذا ألقى الطفل إبريقًا زجاجيًا على الأرض ، وتحطم إلى قطع صغيرة ، وانسكب الماء على الأرض ، فسيكون الخطأ واضحًا بالنسبة له. الطفل نفسه منزعج بصدق ولا يحتاج المعلم إلى توبيخه أو معاقبته - وهذا مبدأ رائع آخر في علم أصول التدريس ، والذي يمكن أن يسمى التحكم التلقائي في الخطأ. بشكل عام ، فإن أصول التدريس في مونتيسوري هي علم أصول التدريس بدون عقوبات ، مما يزعج الطفل فقط ، ويؤدي إلى الاضطهاد والعدوانية ، ونتيجة لذلك ، الشك الذاتي.

في منطقة التطور الحسي ، يمكن للطفل أن يحصل على جميع الأحاسيس التي يفتقر إليها في الحياة - بمساعدة المواد الموجودة هنا ، يطور بصره ، ولمسه ، وتذوقه ، وشمّه ، وسمعه ، ولديه أيضًا فرصة للتدرب تمييز درجات الحرارة ، ويشعر بالفرق في وزن الأشياء ، وبالطبع لتطوير ذاكرة العضلات. يعد التواجد في المنطقة الحسية مرحلة تحضيرية مهمة قبل أن يدخل الطفل المنطقة الرياضية - بعد العمل مع المواد الحسية وتعلم التفكير المنطقي والدقيق ، يترجم الطفل بسهولة المفاهيم المألوفة لديه بالفعل إلى مصطلحات رياضية. علاوة على ذلك ، يتم تعلم الرياضيات بشكل طبيعي جدًا: يعيش الطفل ببساطة في بيئة مُعدة ومشبعة تمامًا بالرياضيات. تحتوي منطقة التطور الرياضي على جميع المواد اللازمة للطفل لتعلم عمليات الجمع والطرح والضرب والقسمة ، وإتقان العد الترتيبي - كل هذا يعتبر معيارًا مهمًا لاستعداد الطفل لدخول المدرسة.

لكن هذا لا يستنفد جميع المواد المتنوعة الموجودة في البيئة المعدة. يحتاج الطفل ، بصفته متحدثًا أصليًا ، إلى منطقة لتطوير اللغة ، والتي بدونها لا يكون النمو الفكري الكامل ممكنًا. هنا يحصل الطفل على فرصة لتوسيع مفرداته ، والتعرف على الحروف ، وتتبع الأحرف التقريبية بإصبعه والرسم على السميد ، وكذلك تعلم كيفية تكوين الكلمات باستخدام الأبجدية المتنقلة. من الواضح أيضًا أن التطور الشخصي الكامل لا يمكن أن يحدث دون أن يطور الطفل صورة شاملة للعالم - ويتم حل هذه المهمة من خلال منطقة تعليم الفضاء ، حيث يتعلم الطفل أساسيات علم النبات وعلم الحيوان وعلم التشريح والجغرافيا وغيرها من تخصصات العلوم الطبيعية. في بيئة معدة ، يتعرف الطفل على مفاهيم "البالغين" المهمة مثل ، على سبيل المثال ، فئة الفضاء.

وهذا لا يحدث فقط بمساعدة إدراك أن كل مادة في المجموعة لها مكانها الخاص ، ولكن أيضًا عن طريق فرد بساط للعمل وبالتالي الحصول على مساحة شخصية خاصة به ، والتي لا يمكن انتهاكها دون إذن صاحبها. في الواقع ، في مجموعات مونتيسوري ، لا يجلس الأطفال في مكاتبهم ، وينظرون إلى المعلم القائل بفخر - الجميع مشغولون بعملهم جالسين على سجادة أو على طاولة صغيرة مهيأة خصيصًا للراحة الطفولية. ولا يحق لأي شخص - لا زملائه في المجموعة ولا للمعلم نفسه - أن يزعج تركيز الطفل. إذا احتاج متنافسان صغيران إلى مادة ، لكل منهما نسخة واحدة فقط في البيئة ، فمن الطبيعي أن تكون هناك حاجة للاتفاق على ترتيب الاستخدام أو العمل المشترك. وفي هذه الحالة ، يتلقى الأطفال مهارات اتصال لا تقدر بثمن في المجتمع ، والقدرة على التفاوض والاستماع إلى بعضهم البعض.

يخدم الغرض من اكتساب مهارات التواصل الاجتماعي أيضًا مبدأ اكتساب مجموعات من مختلف الأعمار ، حيث يساعد كبار السن الصغار ، وهذا بدوره يعزز موقف الرعاية تجاه أحبائهم ويجعل المناخ في المجموعة أقرب إلى الأسرة.

لكن ماذا يحدث للطفل عندما يبلغ السن الذي يحين فيه وقت الذهاب إلى المدرسة؟ يقلق هذا السؤال الكثير من الآباء الذين يرتاد أطفالهم رياض أطفال منتسوري.

هل سيتمكن الطفل من التكيف مع التقليدية مدرسة إبتدائيةوما المستقبل الذي ينتظره فيه. الأطفال من مجموعات مونتيسوري ، كقاعدة عامة ، يدخلون مجموعة متنوعة من المدارس دون صعوبة كبيرة - بعد كل شيء ، لديهم دافع داخلي ضخم للتعلم ، والقدرة على التركيز على العمل ، والاستقلالية ، ولديهم مهارات تواصل جيدة وانضباط داخلي. مع كل هذه الصفات ، يتمتع الطفل بالفعل بسخاء بطبيعته منذ ولادته ، وتهدف طريقة ماريا مونتيسوري فقط إلى دعمهم وتوحيدهم في عملية التعلم. بعد كل شيء ، كل طفل فريد ورائع بطريقته الخاصة ، ومهمتنا كبالغين ليست سحق شرارة الموهبة هذه. في هذا الصدد ، يمكن التعبير عن الفكرة الرئيسية للطريقة في كلمات عالم النفس الأمريكي الشهير ، مؤلف العديد من الكتب الأكثر مبيعًا ديباك تشوبرا: "الكون له هدف - تحقيق القدرات الإبداعية للشخص وسعادته ! يتحرك علم أصول التدريس في مونتيسوري في هذا الاتجاه منذ أكثر من 100 عام!

خاتمة

لذلك ، في هذا العمل ، تمت تغطية القضايا التالية: تطوير وتشكيل الأنثروبولوجيا التربوية كمجال للمعرفة العلمية. عملية التعليم من وجهة نظر النهج الأنثروبولوجي ، أيضًا في عملي ، أثبتت ذلك أهم القوانين التي صاغتها الأنثروبولوجيا التربوية الحديثة:

• قانون الوحدة والنزاهة واستمرارية التعليم ؛
• قانون "الوسط الذهبي" ؛
• قانون التسلسل الإدراكي للتعليم ؛
• قانون مطابقة متطلبات المربي للمتطلبات المتعلمة للمربي لنفسه ؛
• قانون الصدفة. قانون التقسية المثلى - التعليم من خلال الصعوبات ، من خلال الصعوبات ، بسبب الصعوبات.

في هذه الورقة ، يتم تحليل واحدة من المشاكل المعقدة والرئيسية للنظرية التربوية والممارسة - مشكلة الشخصية وتطورها ، تمت دراسة نهج أنثروبولوجي لتعليم الشخصية.

لذا،كان النهج الأنثروبولوجي أول من تطور وأثبت ك. أوشينسكي.في فهمه ، كان هذا يعني الاستخدام المنهجي للبيانات من جميع العلوم حول الإنسان كموضوع تعليمي ومراعاتها في بناء وتنفيذ العملية التربوية. "إذا أرادت أصول التدريس تعليم شخص ما من جميع النواحي ، فعليها أولاً أن تتعرف عليه من جميع النواحي أيضًا" - هذا هو منصب K.D. أوشينسكي كانت ولا تزال الحقيقة التي لا تتغير في علم أصول التدريس الحديث. إن كل من علوم التربية والأشكال الجديدة للممارسة التربوية للمجتمع بحاجة ماسة إلى أسس العلوم الإنسانية. .

تتفهم الأنثروبولوجيا التربوية الحديثة التعليم على أنه عملية تحافظ على الطبيعة الإنسانية للمجتمع ، وتخلق ظروفًا لتنمية المجتمع ، والوجود المنتج للفرد.

من وجهة نظر النهج الأنثروبولوجي ، يُنظر إلى التعليم على أنه طريقة بشرية على وجه التحديد ونشاط خاص ذي قيمة عالية للغاية. التعليم يتماشى مع الطبيعة البشرية. يشعر بالحاجة والقدرة على التثقيف ، وكذلك الحاجة إلى فهم هذه العملية من وجهة نظر نظرية.

في رأيي ، ما يمكن التأكيد عليه من العمل الذي قمت به هو أن النهج الأنثروبولوجي للتعليم يتميز بنهج متعدد العوامل لأصول وعمليات تنمية الشخصية. يتضمن ذلك دراسة تفاعل العوامل البيولوجية والاجتماعية والروحية في بنية الشخصية ، وبالتالي فإن هذا النهج هو الأكثر شمولاً وذات صلة.

وبالتالي ، يركز النهج الأنثروبولوجي لدراسة الشخصية بالمعنى المعرفي على التكامل ، من ناحية ، لأشكال الحياة الموجودة بشكل موضوعي والتي يتشكل فيها الفرد ، ومن ناحية أخرى ، السمات الهيكلية والنمطية المحددة ثقافيًا من شخصية.

بشكل عام ، تدرس الأنثروبولوجيا الفرد والفرد من خلال منظور "الكوني" ، أو بالأحرى من منظور الوجود العام للفرد. لذلك ، فهي مهتمة بإظهار "المسلمات الثقافية" في حياة مجموعة عرقية معينة أو مجتمع معين. على عكس علم النفس ، تعتبر الأنثروبولوجيا السياق الاجتماعي والثقافي الكامل لتطور الشخصية ، وعلى عكس علم الاجتماع ، فإنها "تنغمس" في دراسة الهياكل العميقة للنفسية ، المتجذرة في الطبقات الرمزية للثقافة.

في الجزء العملي ، استعرضت تجربة إدخال نهج أنثروبولوجي لتثقيف الشخصية على أساس MDOU رقم 14 وفقًا لنظام M.Montessori. من هذا التحليل ، يمكننا أن نستنتج أنه في المفهوم النفسي الحديث لتكوين شخصية الطفل ، يحتل مكانًا مهمًا "عملية التطبيع".تنظيمها خارج التربية البيئية لمونتيسوري صعب ويتعلق بإجراءات خاصة ذات طبيعة إصلاحية نفسية.

يعتمد النهج الذي طوره م. مونتيسوري على نظرية الوضعية الاجتماعية للانحراف ، والتي تشير إلى أن الانحرافات في السلوك ناتجة عن محاولة التكيف مع التأثيرات الاجتماعية التي تتعارض مع احتياجات النمو الطبيعي للطفل. في الواقع ، مصطلح مونتيسوري "التطبيع" يتوافق في المعنى مع مصطلح "التسامي" الذي قدمه Z. Freud. ومع ذلك ، فإنه يفترض وجود تنظيم غير مباشر لنقل الطاقة العفوية للطفل إلى أكثر الأنشطة الطبيعية فائدة ويصاحبها تلقي الأطفال لمشاعر قريبة بشكل ملموس من المشاعر الأصلية. التطبيع ، كما هو موضح ، بما في ذلك ممارسة المعلمين الروس الذين يعملون وفقًا لمنهجية مونتيسوري ، يجعل من الممكن تصحيح عدد من الأخطاء في الأبوة والأمومة ، والتي يتم التعبير عنها في الانحرافات السلوكية.

كما أوضحت الدراسة ، فإن القيم الإنسانية التي يقوم عليها علم أصول التدريس لمونتيسوري لا تسبب الرفض لا بين المجتمع التربوي العام ، ولا بين الآباء. علاوة على ذلك ، يُنظر إليها على أنها طرق لحل بعض عيوب الأزمة التي كانت موجودة في المجتمع. كانت الفرصة الأكثر قيمة هي الفرصة لتفسير حرية الطفل ليس على أنها تساهل ، ولكن كتنمية لاستقلاليته واستقلاليته ، جسديًا وعلى مستوى وعيه. كما تبين أن موقف م. مونتيسوري من التعليم الديني ، من منظور الأسرة ، والذي ينبغي أن يمنح الطفل خبرات دينية ، مقبول أيضًا. كما اتضح أن انخراط الأسرة في العملية التعليمية ، ضمانًا لنجاحها ، يتماشى مع حلول عيوب الأزمة الرئيسية.

في أصول التدريس في M. Montessori ، كطريقة تدريس علمية ، كان هناك عدد كبير من أساليب العمل الواضحة والمحمولة ، بالإضافة إلى بيئة تنموية متطورة مع مواد تحفيزية لا تتطلب الكثير من التكيف مثل الدراسة قبل الاستخدام. أكدت مائة عام من الخبرة والبحث العلمي المستمر فعالية استخدام هذه المادة في تعليم وتعليم الأطفال في سن ما قبل المدرسة.

قائمة الأدب المستخدم

1. بي ام. بيم باد. الأنثروبولوجيا التربوية: دورة المحاضرات: بروك. دليل لطلاب الجامعة الدارسين في التخصص 033400 - علم أصول التدريس. م: Izd-vo URAO، 2003. 204 ص.
2. I ل. بيريش. الأنثروبولوجيا الفلسفية والتعليم: في الطريق إلى طبيب جديد. وعي - إدراك. موسكو: الحياة والفكر: موسك. كتاب مدرسي ، 2008. 269 ، ص.
3. ك. فوروبيوف. النهج الأنثروبولوجي في التعليم // PEDAGOGY: Scientific-theor. مجلة. - 2007. - رقم 5. - ج 55-58.
4. ز. ناعم. التراث الإبداعي لـ K.D. Ushinsky كمصدر للأنثروبولوجيا الفنية والتربوية // الفن والتعليم: Zhurn. طرق الفنون ونظرياتها وممارستها. التربية والجمال. تعليم. - 2007. - رقم 2 (34). - C.18 - 36.
5. تاريخ علم أصول التدريس والأنثروبولوجيا التربوية / [إد. إد. ج. كورنيتوف] م: Izd-vo URAO، 2002. 104 ص.
6. م. كودزاسبيروفا. الأنثروبولوجيا التربوية: كتاب مدرسي. كتيب لطلبة الجامعة. م: Gardariki ، 2005. 287 ص.
7. لوس انجليس ليبسكايا. الأساس الفلسفي والأنثروبولوجي للتعليم الحديث // PEDAGOGY: Scientific-theor. مجلة. - 2008. - رقم 2. - م 23 - 28.
8. في و. ماكساكوف. المحاضرات 1-5 // Maksakova V.I. الأنثروبولوجيا التربوية: بروك. بدل للطلاب. أعلى بيد. بروك. المؤسسات. - م: دار النشر "الأكاديمية" 2001. - 74 ص.
9. V.A. سلاستينين ف. أصول التدريس: Proc. بدل للطلاب. أعلى بيد. بروك. المؤسسات / V.A. سلاستينين ، آي. إيزيف ، إن. شيانوف. إد. V.A. سلاستينين. - م: دار النشر "الأكاديمية" 2002. - 576 ص.
10. ك. أوشينسكي. الإنسان كموضوع للأنثروبولوجيا التربوية: تجربة الأنثروبولوجيا التربوية // الأعمال التربوية: في 6 مجلدات - M. ، 1990. - E. 5.6.

مقدمة

التعليم هو عملية تكوين شخصية هادفة. هذا تفاعل منظم ومُدار ومراقب بشكل خاص للمعلمين والتلاميذ ، هدفهم النهائي هو تكوين شخصية ضرورية ومفيدة للمجتمع.

الهدف من التعليم هو ما يسعى إليه التعليم ، والمستقبل الذي تتجه إليه جهوده. أي تعليم - من أصغر الأعمال إلى برامج الدولة واسعة النطاق - يكون دائمًا هادفًا ؛ التعليم بلا هدف بلا هدف غير موجود. كل شيء يخضع للأهداف: المحتوى والتنظيم وأشكال وطرق التعليم. تتميز أهداف التعليم العامة والفردية. إن هدف التربية هو هدف عام ، عندما يعبر عن الصفات التي يجب تكوينها في جميع الناس ، وكفرد ، عندما يُفترض أن ينشأ شخص (فرد) معين.

في العالم الحديث ، هناك مجموعة متنوعة من الأهداف التربوية والأنظمة التعليمية المقابلة لها. يتميز كل نظام من هذه الأنظمة بهدفه الخاص ، كما أن كل هدف يتطلب شروطًا ووسائل معينة للتنفيذ. يتم تحديث القاعدة النظرية للتعليم وتعديلها باستمرار. يتم تسهيل هذه العملية من خلال العديد من العوامل المهمة: الكمية المتزايدة باستمرار من المعرفة والمهارات والقدرات التي يحتاجها أطفال المدارس ، ونتائج البحث في طبيعة الطفولة ، وتجربة المؤسسات التعليمية. يحتاج التعليم إلى تغييرات معينة ، وغالبًا ما تكون خطيرة جدًا. وهكذا ، الثورة العلمية والتكنولوجية في الستينيات والسبعينيات ، والثورة التكنولوجية والتحول نحو مجتمع موجه نحو المعلومات في الثمانينيات والتسعينيات. قدمت متطلبات متزايدة للتعليم المدرسي ، والتي يجب أن تتوافق مع مستوى جديد من الإنتاج والعلوم والثقافة. وبالتالي ، فإن تحديث القاعدة النظرية للتعليم المدرسي مهمة ملحة وعاجلة.

نظرية وممارسة التعليم

يعيد المجتمع العالمي تعريف محتوى التعليم ، الذي يواجه التقييس والتنظيم المفرطين ، مما يؤدي إلى الوهم بأنه من الممكن تثقيف الشخص بترتيب منطقي صارم ، من خلال تقنيات معينة. غالبًا ما يتم التقليل من أهمية الحاجة إلى تشجيع الفطرة السليمة والفضول والرغبة في التجربة من خلال التعليم. التعليم هو أحد قيم الحياة الحاسمة. إنه لا يعني فقط الرغبة في استخراج الثروة المادية ، ولكن أيضًا الوعي بالحاجة إلى ثقافة واسعة.

لفهم معنى وغرض التعليم في مختلف البلدان ، من الضروري مراعاة التقاليد الوطنية. في إنجلترا ، يُنظر إلى التعليم في المقام الأول وفقًا للوضع الاجتماعي المستقبلي. في ألمانيا وفرنسا ، هناك التزام خاص بالتربية الفكرية. في الولايات المتحدة ، غالبًا ما يتم التعامل مع الأبوة والأمومة بطريقة عملية. في اليابان ، يتم الجمع بين عبادة التربية الجيدة ورفض فلسفة المادية. في روسيا ، تقاليد الروحانية العالية ما زالت حية ، وهي مشبعة بالثقافة المحلية. في سياق زيادة التدويل والتكامل العالم الحديثأهداف وغايات التعليم تتغير. ومن الأمثلة النموذجية على ذلك الأفكار الواردة في تقرير اللجنة الوطنية للتعليم في المملكة المتحدة. ويشير التقرير إلى أن المهمة الرئيسية للتعليم الفعال هي التدريس لتحقيق النجاح ("تعلم كيفية النجاح").

هناك العديد من المراكز الوطنية التي تتعامل مع نظرية التعليم. بادئ ذي بدء ، هذه جامعات تربوية وكراسي جامعية وأقسام. بالإضافة إلى ذلك ، هناك مراكز أبحاث علمية تربوية خاصة: الأكاديمية الوطنية للتعليم (الولايات المتحدة الأمريكية) ، والمعهد التربوي الوطني ومركز التوثيق التربوي (فرنسا) ، والمعهد الوطني للبحوث التربوية (اليابان) ، وأكاديمية التربية (روسيا) ) ، إلخ. عند تطوير نظرية التربية والتعليم ، يتضافر المدرسون من دول مختلفة. تؤدي المراكز العلمية وظائف تنسيقية: المكتب الدولي للتعليم (سويسرا) ، والمعهد الدولي للبحوث التربوية (ألمانيا) ، والمركز التربوي الدولي (فرنسا) ، والمعهد الدولي للتعليم (الولايات المتحدة الأمريكية) ، إلخ. الجمعية الأوروبية لعلم التربية المقارن وينشط المجلس العالمي لعلم أصول التدريس المقارن.

مثال على تدويل جهود أيديولوجيين التعليم كنتيجة للعمليات الاقتصادية والاجتماعية والثقافية هو أنشطة المنظمات والهياكل الدولية. أوروبا الغربية. في الاجتماعات الدورية لوزراء التعليم في الاتحاد الأوروبي ، تتم مناقشة المشاكل الرئيسية: تربية وتعليم المهاجرين ، وتدريب المعلمين ، وما إلى ذلك. في الاتحاد الأوروبي ، يقوم مجلس التعاون الثقافي بالكثير من العمل ، ويتعامل مع قضايا الساعة في التعليم ، وإعداد مسودات الوثائق حول التعليم المدرسي. تنص إحدى هذه الوثائق - "الابتكارات في التعليم الابتدائي" (1987) - على الحاجة إلى تنويع التعليم وتحديث البرامج بروح السلام والإنسانية وحماية الطبيعة وتعاون الأسرة والمعلمين والعلماء. ولعل الخلل الرئيسي في التعليم المدرسي ، فإن منتقديه يعتبرون الإعداد غير المرضي للطلاب للحياة خارج عتبة مؤسسة تعليمية. في المبررات النظرية للتعليم ، يمكن تتبع نموذجين رئيسيين: من وجهة نظر علم الاجتماع وعلم النفس البيولوجي. نقطة التحول الرئيسية بينهما هو الموقف تجاه المحددات الاجتماعية والبيولوجية للتعليم.

تحديث مجتمع شخصية التربية المدرسية

الحرية هي واحدة من أهم القيم الحيوية في حياة الإنسان ، وكان موضوع التعليم المجاني منذ فترة طويلة مصدر قلق لكل من أفضل عقول البشرية والآباء والأمهات ، الذين لا يمثل الأطفال بالنسبة لهم مجرد ترفيه ، بل يمثلون فرصة ممتعة خلق حياة إنسانية كريمة على الأقل بنسخة واحدة.

أعد مسار التعليم المجاني ولادة النهج الإنساني ، وعلى الرغم من أن جميع أنواع التعليم المجاني لا تتناسب مع إطار النهج الإنساني ، إلا أن النهج الإنساني هو الذي أصبح الآن الأساس الأيديولوجي للتعليم المجاني. يتم تحديد نتائج التعليم المجاني إلى حد كبير من خلال شخصية المربي ، وليس من خلال المنهجية التي يستخدمها. بشكل عام ، كان التعليم المجاني بمثابة توازن مهم للتعليم التقليدي وكان خطوة تاريخية إلى الأمام.

ومع ذلك ، فإن الأبوة والأمومة الحرة لديها العديد من نقاط الضعف.

التكلفة العالية. الأبوة والأمومة التقليدية أبسط وتتطلب مؤهلات أقل للمعلمين وتسبب ضررًا أقل للقيم المادية: يبدأ الأطفال حرائق أقل ويتكسرون النوافذ بشكل أقل. من ناحية أخرى ، يتطلب التعليم المجاني مشاركة أكبر بكثير من المربي ، ووقته واهتمامه ، وغالبًا ما يخلق صعوبات إضافية مع من حوله ، الذين لا يفهمون ولا يحتاجون إلى مثل هذه التجارب التربوية.

عدم القدرة على التنبؤ بالنتائج. تعطي التربية الحرة نتائج غير متوقعة ، لأنه عندما يتوقف الوالدان عن تربية الطفل ، فإن الطفل يدرك فقط ما وُضع فيه في الأصل. تم وضع الخير - سوف يكبر الطفل جيدًا. موضوع مثير للجدل - سيواجه الطفل مشاكل مع الطفل. محاولات إجراء تعليم مجاني بشكل جماعي ومتطرف انتهت بشكل محزن حتى الآن. انظر →

على وجه الخصوص ، وخلافًا للاعتقاد السائد ، فإن التنشئة الحرة ، وإعطاء الطفل الاستقلال التام لا يؤدي على الإطلاق إلى تنمية الاستقلال. الطفل الذي منحته الاستقلال التام هو مجرد طفل تُرك لأي تأثيرات أخرى. ومن المسؤول عما سيكونون؟ انظر →

غير مناسب لرفع النخبة. كطريق رئيسي ، التعليم المجاني ليس مناسبًا جدًا لتعليم النخبة. نشأت النخبة الأوروبية الحديثة في إيتون ، حيث تكون التربية أكثر صعوبة وتطلبًا أكثر من كونها ناعمة وحرة. من ناحية أخرى ، تُظهر تجربة Tsarskoye Selo Lyceum أنه ، المحاط بالتعليم الشمولي التقليدي ، تقدم جزر التعليم المجاني لنخبة مختارة خصيصًا نتائج رائعة أيضًا.

هام: لنخبة مختارة خصيصًا وتحيط بها تربية شمولية تقليدية. إذا اختفى هذان الشرطان ، فستختفي النتائج الرائعة.