Kapitel I. Teoretiska grunder för problemet med personlighetsaktivitet i lärande och aktiva undervisningsmetoder. Aktivt lärande Aktivt lärande

Problemet med individens aktivitet i lärande är ett av de mest akuta inom psykologisk, pedagogisk vetenskap och i pedagogisk praktik.

Problemet med personlighetsaktivitet i lärande som en ledande faktor för att uppnå målen för lärande, den övergripande utvecklingen av personligheten, dess yrkesutbildning kräver en grundläggande förståelse för de viktigaste delarna av lärande (innehåll, former, metoder) och tillstånd i trodde att den strategiska riktningen för att aktivera lärande inte är en ökning av mängden överförd information, inte en ökning och en ökning av antalet kontrollåtgärder, utan skapandet av didaktiska och psykologiska förutsättningar för undervisningens meningsfullhet, inkludering av en student i det på nivån av inte bara intellektuell, utan personlig och social aktivitet.

Nivån på manifestationen av personlighetsaktivitet i lärande bestäms av dess huvudlogik, såväl som nivån på utvecklingen av pedagogisk motivation, som till stor del bestämmer inte bara nivån av kognitiv aktivitet hos en person, utan också originaliteten hos hans personlighet.

I enlighet med den traditionella inlärningslogiken, som inkluderar sådana stadier som första bekantskap med materialet, eller dess uppfattning i ordets breda bemärkelse; hans förståelse; särskilt arbete för att konsolidera det och slutligen behärska materialet, d.v.s. omvandla det till praktik.

Det finns 3 aktivitetsnivåer:

* Reproduktionsaktivitet - kännetecknad av elevens önskan att förstå, komma ihåg, reproducera kunskap, behärska tillämpningsmetoderna enligt modellen.

* Tolkningsaktiviteten är förknippad med studentens önskan att förstå innebörden av det som studeras, att upprätta kopplingar, att behärska metoderna för att tillämpa kunskap i förändrade förhållanden.

* Kreativ aktivitet - innebär studentens strävan till teoretisk förståelse av kunskap, ett självständigt sökande efter lösningar på problem, en intensiv manifestation av kognitiva intressen.

Teoretisk analys av detta problem, avancerad pedagogisk erfarenhet övertygar om att den mest konstruktiva lösningen är skapandet av sådana psykologiska och pedagogiska förhållanden i utbildningen där studenten kan ta en aktiv personlig position, uttrycka sig som föremål för pedagogisk verksamhet i största möjliga utsträckning, mitt individuella "jag". Allt ovanstående leder till begreppet "aktivt lärande".

A. Verbitsky tolkar essensen av detta koncept enligt följande: aktivt lärande markerar övergången från övervägande reglerande, algoritmiska, programmerade former och metoder för att organisera den didaktiska processen till att utveckla, problematiskt, forskning, sökning, tillhandahålla födelsen av kognitiva motiv och intressen, förutsättningar för kreativitet i lärande.

M. Novik identifierar följande särdrag för aktivt lärande:

* påtvingad aktivering av tänkande, när eleven tvingas vara aktiv oavsett sin önskan;

* tillräckligt lång tid för elevernas deltagande i inlärningsprocessen, eftersom deras aktivitet inte bör vara kortsiktig och episodisk, utan i stort sett stabil och långsiktig (dvs. under hela lektionen);

* självständig kreativ utveckling av lösningar, ökad grad av motivation och emotionalitet hos praktikanter.

Ständig interaktion mellan elever och lärare med hjälp av direkt och feedback.

Aktiva undervisningsmetoder är metoder som uppmuntrar eleverna att aktivt tänka och öva i processen att bemästra utbildningsmaterial. Aktivt lärande innebär användning av ett sådant system av metoder, som huvudsakligen inte syftar till att läraren presenterar färdiga kunskaper, deras memorering och reproduktion, utan på att eleverna självständigt behärskar kunskaper och färdigheter i aktiv process. mental och praktisk aktivitet.

Utmärkande för aktiva undervisningsmetoder är att de bygger på ett incitament till praktiskt och mentalt verksamhet, utan vilken det inte finns någon framåtskridande rörelse i förvärvet av kunskap.

Uppkomsten och utvecklingen av aktiva metoder beror på det faktum att nya uppgifter har uppstått för undervisningen: inte bara för att ge eleverna kunskap, utan också för att säkerställa bildandet och utvecklingen av kognitiva intressen och förmågor, kreativt tänkande, färdigheter och förmågor hos självständig mental arbete. Uppkomsten av nya uppgifter beror på den snabba utvecklingen av information. Om tidigare kunskaper från skolan, tekniska skolan, universitetet kunde tjäna en person under lång tid, ibland under hela hans yrkesverksamma liv, måste de i informationsboomens tid ständigt uppdateras, vilket huvudsakligen kan uppnås genom själv -utbildning, och detta kräver en person med kognitiv aktivitet och självständighet.

Kognitiv aktivitet innebär ett intellektuellt och emotionellt svar på kognitionsprocessen, elevens önskan att lära sig, att utföra individuella och allmänna uppgifter, intresse för lärarens och andra elevers aktiviteter.

Kognitivt oberoende förstås vanligen som viljan och förmågan att tänka självständigt, förmågan att orientera sig i en ny situation, att hitta sin egen inställning till att lösa ett problem, önskan att inte bara förstå den inhämtade pedagogiska informationen, utan också sätt att skaffa sig kunskap; kritiskt förhållningssätt till andras bedömningar, oberoende av sina egna bedömningar.

Kognitiv aktivitet och kognitivt oberoende är egenskaper som kännetecknar elevernas intellektuella förmåga att lära. Liksom andra förmågor manifesteras och utvecklas de i aktivitet.

Det viktigaste medlen för att aktivera personligheten i lärande är aktiva undervisningsmetoder (AMO). Det finns en annan term i litteraturen - "Active learning method" (MAO), som betyder samma sak. Den mest kompletta klassificeringen gavs av M. Novik, som särskiljer icke-imitations- och simuleringsaktiva träningsgrupper Dessa eller andra grupper av metoder bestämmer respektive form (typ) av lektionen: icke-imitation eller simulering.

karaktäristiskt drag icke-imitationsklasserär frånvaron av en modell av processen eller aktiviteten som studeras. Aktivering av lärande genomförs genom att upprätta direkta och återkopplande länkar mellan lärare och elever.

signum simuleringsklasserär närvaron av en modell av den process som studeras (imitation av individuell eller kollektiv yrkesverksamhet). En egenskap hos simuleringsmetoder är deras uppdelning i spelande och icke-spel. Metoder, vid vilka praktikanterna måste spela vissa roller, är relaterade till spelet.

M. Novik pekar på deras höga effekt i assimileringen av materialet, eftersom en betydande approximation av utbildningsmaterialet till en specifik praktisk eller professionell aktivitet uppnås. Samtidigt ökar motivationen och aktiviteten i lärandet avsevärt.

1.2. Egenskaper för de viktigaste aktiva inlärningsmetoderna

Problembaserat lärande är en form där kognitionsprocessen för elever närmar sig sökning, forskningsaktiviteter. Framgången för problembaserat lärande säkerställs genom gemensamma ansträngningar från läraren och eleverna. Lärarens huvuduppgift är inte så mycket att förmedla information som att introducera eleverna till objektiva motsättningar i utvecklingen av vetenskaplig kunskap och sätt att lösa dem. I samarbete med lärare studenter "upptäcker" ny kunskap för sig själva, förstår de teoretiska dragen i en viss vetenskap.

Logiken för problembaserat lärande är fundamentalt annorlunda än logiken för informationsinlärning. Om innehållet i informationsinlärning introduceras som ett känt material som endast är föremål för memorering, så introduceras i problembaserat lärande ny kunskap som okänd för eleverna. Elevers funktion är inte bara att bearbeta information, utan att aktivt engagera sig i upptäckten av kunskap som är okänd för dem.

Den huvudsakliga didaktiska metoden för att "vrida på" elevernas tänkande i problembaserat lärande är skapandet av en problemsituation som har formen av en kognitiv uppgift, fixa en viss motsägelse i dess förutsättningar och avsluta med en fråga (frågor) som objektiverar denna motsägelse. Det okända är svaret på frågan som löser motsättningen.

Kognitiva uppgifter ska vara tillgängliga med tanke på deras svårighetsgrad för eleverna, de ska ta hänsyn till elevernas kognitiva förmågor, ligga i linje med det ämne som studeras och vara betydelsefulla för att lära sig nytt material.

Vilken är den didaktiska strukturen för problembaserat lärande? Dess huvudsakliga metod är en logiskt sammanhängande muntlig presentation, som noggrant och djupt täcker de viktigaste bestämmelserna i ämnet. Utbildningsproblemet och systemet med underordnade delproblem som sammanställts av läraren "passar" in i presentationslogiken. Med hjälp av lämplig metodisk teknik (ställ problematiska och informativa frågor, ställa hypoteser, bekräfta eller vederlägga dem, analysera situationen etc.) uppmuntrar eleverna till gemensam reflektion, sökandet efter okända kunskaper. Den viktigaste rollen i problembaserat lärande hör till kommunikation av dialogtyp. Ju högre grad av dialogiskt lärande är, desto närmare det problematiska är det, och vice versa, monologpresentationen för lärandet närmare den informativa formen.

I problembaserat lärande är alltså följande två viktigaste element grundläggande:

* ett system av kognitiva uppgifter som återspeglar huvudinnehållet i ämnet;

* Dialogisk kommunikation, vars ämne är det material som läraren introducerar.

Fallstudie (fallstudie) -- en av de mest effektiva och utbredda metoderna för att organisera aktiv kognitiv aktivitet hos elever. Metoden att analysera specifika situationer utvecklar förmågan att analysera oraffinerade livs- och produktionsuppgifter. Inför en specifik situation måste eleven avgöra om det finns ett problem i den, vad den består av, bestämma sin inställning till situationen.

Rollspel är en spelmetod för aktivt lärande, kännetecknad av följande huvuddrag:

* förekomsten av uppgifter och problem och rollfördelningen mellan deltagarna i deras lösning. Med hjälp av rollspelsmetoden kan till exempel ett produktionsmöte simuleras;

* interaktion mellan deltagare i en spellektion, vanligtvis genom en diskussion. Var och en av deltagarna kan under diskussionens gång hålla med eller inte hålla med om andra deltagares åsikt;

* input från läraren under lektionen av korrigerande villkor. Så läraren kan avbryta diskussionen och ge lite ny information som måste beaktas när man löser problemet, styra diskussionen i en annan riktning, etc.;

* Utvärdering av resultatet av diskussionen och summering av läraren.

Rollspelsmetoden är mest effektiv för att lösa sådana separata, ganska komplexa administrativa och ekonomiska problem, vars optimala lösning inte kan uppnås med formaliserade metoder. Lösningen av ett sådant problem är resultatet av en kompromiss mellan flera deltagare, vars intressen inte är identiska.

Rollspel kräver mycket mindre tid och pengar att utveckla och implementera än affärsspel. Samtidigt är det en mycket effektiv metod för att lösa vissa organisatoriska, planering och andra uppgifter.

Grovt sett tar rollspelsmetoden 30 till 35 minuter att genomföra.

Spelproduktionsdesign är en aktiv inlärningsmetod som kännetecknas av följande utmärkande egenskaper:

* förekomsten av ett forsknings-, metodproblem eller uppgift som läraren informerar eleverna om;

* dela upp deltagarna i små tävlande grupper (gruppen kan representeras av en elev) och utveckla deras alternativ för att lösa problemet (uppgift).

* hålla det sista mötet för det vetenskapliga och tekniska rådet (eller annat organ som liknar det), där de, med hjälp av metoden att spela gruppens roller, offentligt försvarar de utvecklade lösningarna (med sin preliminära granskning).

Metoden för spelproduktionsdesign aktiverar avsevärt studiet av akademiska discipliner, gör det mer effektivt på grund av utvecklingen av färdigheter i studentens design- och konstruktionsaktiviteter. I framtiden kommer detta att tillåta honom att mer effektivt lösa komplexa metodologiska problem.

Seminarium-diskussion(gruppdiskussion) bildas som en process av dialogisk kommunikation av deltagare, under vilken bildandet av praktisk erfarenhet av gemensamt deltagande i diskussionen och lösningen av teoretiska och praktiska problem äger rum.

Vid seminariediskussionen lär gymnasieelever att exakt uttrycka sina tankar i rapporter och tal, aktivt försvara sin åsikt, invända med förnuft och motbevisa en klasskamrats felaktiga ståndpunkt. I sådant arbete får studenten möjlighet att bygga sin egen aktivitet, vilket bestämmer den höga nivån på hans intellektuella och personliga aktivitet, engagemang i processen för pedagogisk kognition.

En nödvändig förutsättning för utvecklingen av en produktiv diskussion är den personliga kunskap som eleverna förvärvar i tidigare klasser, i processen med självständigt arbete. Framgången för seminariediskussionen beror till stor del på lärarens förmåga att organisera den. En seminariediskussion kan alltså innehålla inslag av "brainstorming" och ett affärsspel.

I det första fallet strävar deltagarna efter att lägga fram så många idéer som möjligt utan att kritisera dem, och sedan pekas de viktigaste ut, diskuteras och utvecklas och möjligheterna att bevisa eller vederlägga dem utvärderas.

I ett annat fall får seminariediskussionen ett slags rollspelande "instrumentering", som återspeglar de verkliga positionerna för personer som deltar i vetenskapliga eller andra diskussioner. Du kan till exempel gå in i rollerna som föredragshållare, opponent eller recensent, logiker, psykolog, expert etc. beroende på vilket material som diskuteras och vilka didaktiska mål läraren sätter upp inför seminariet. Om en elev tilldelas en roll ledande seminariediskussion, får han lärarens alla befogenheter att organisera diskussionen: han instruerar en av gymnasieeleverna att göra en rapport om ämnet för seminariet, hanterar diskussionen, övervakar argumentationen för bevis eller vederläggning, riktigheten av användningen av begrepp och termer, riktigheten av -shens i kommunikationsprocessen osv.

Opponent eller recensent:återger det oppositionsförfarande som antagits bland forskare. Han måste inte bara återge talarens huvudposition och därigenom visa sin förståelse, hitta sårbarheter eller fel, utan också erbjuda sin egen lösning.

Logiker avslöjar motsägelser och logiska fel i talarens eller motståndarens resonemang, förtydligar begreppsdefinitioner, analyserar bevisförlopp och motbevisningar, legitimiteten i att lägga fram en hypotes, etc.

Expert utvärderar produktiviteten i hela diskussionen, giltigheten av de hypoteser och förslag som lagts fram, slutsatserna som dragits, uttrycker en åsikt om en eller annan deltagares bidrag i diskussionen för att hitta en gemensam lösning, ger en beskrivning av hur deltagarna i diskussionen tränades osv.

Läraren kan införa vilken rollposition som helst i diskussionen, om det motiveras av seminariets mål och innehåll. Det är lämpligt att introducera inte en, utan två parade roller (två logiker, två experter), så att fler elever får lämplig erfarenhet.

Men en speciell roll tillhör förstås läraren. Han måste organisera sådant förberedande arbete som säkerställer att varje elev aktivt deltar i diskussionen. Den definierar problemet och individuella delproblem som kommer att behandlas vid seminariet; väljer grundläggande och tilläggslitteratur för talare och talare; fördelar funktionerna och formerna för elevers deltagande i kollektivt arbete; förbereder eleverna för rollen som motståndare, logik; leder hela seminariets arbete; sammanfattar diskussionen.

Under seminariediskussionen ställer läraren frågor, gör individuella kommentarer, förtydligar huvudbestämmelserna i studentens rapport, fixar motsägelser i resonemanget.

Sådana klasser kräver en konfidentiell ton i kommunikation med eleverna, intresse för de bedömningar som uttrycks, demokrati, efterlevnad av principer i kraven. Det är omöjligt att undertrycka studenters initiativ med din auktoritet, det är nödvändigt att skapa förutsättningar för intellektuell löshet, använda metoder för att övervinna kommunikationsbarriärer och i slutändan implementera samarbetspedagogiken.

"Runt bord" -- detta är en metod för aktivt lärande, en av de organisatoriska formerna av kognitiv aktivitet hos studenter, som gör det möjligt att konsolidera tidigare förvärvade kunskaper, fylla i saknad information, bilda förmågan att lösa problem, stärka positioner, lära ut en diskussionskultur. En karakteristisk egenskap hos "rundbordet" är kombinationen tematisk diskussion med gruppkonsultation. Tillsammans med aktivt kunskapsutbyte utvecklar eleverna professionella färdigheter för att uttrycka tankar, argumentera för sina åsikter, motivera föreslagna lösningar och försvara sin övertygelse. Samtidigt sker en konsolidering av information och självständigt arbete med tilläggsmaterial, samt identifiering av problem och frågor för diskussion.

En viktig förutsättning för att anordna ett ”runda bord” är att det ska vara riktigt runt, d.v.s. kommunikationsprocessen, kommunikationen, ägde rum "öga mot öga". Principen om "rundbordssamtal" (det är ingen slump att den antogs vid förhandlingarna), d.v.s. placeringen av deltagarna vända mot varandra, och inte i bakhuvudet, som i en normal lektion, leder i allmänhet till en ökning av aktiviteten, en ökning av antalet uttalanden, möjligheten till personlig inkludering av varje elev i diskussion, ökar motivationen hos eleverna, inkluderar icke-verbala kommunikationsmedel, såsom ansiktsuttryck, gester, känslomässiga manifestationer.

Läraren är också placerad i den allmänna cirkeln, som en jämställd medlem i gruppen, vilket skapar en mindre formell miljö jämfört med den allmänt accepterade, där han sitter skild från eleverna, de möter honom. I den klassiska versionen riktar deltagarna i diskussionen sina uttalanden främst till honom, och inte till varandra. Och om läraren sitter bland barnen blir gruppmedlemmarnas tilltal till varandra mer frekventa och mindre inskränkta, detta bidrar också till bildandet av en gynnsam miljö för diskussion och utveckling av ömsesidig förståelse mellan lärare och elever.

Huvuddelen av "rundbordet" om vilket ämne som helst är en diskussion. Diskussion(från lat. discussio - forskning, övervägande) - detta är en omfattande diskussion om en kontroversiell fråga i ett offentligt möte, i ett privat samtal, tvist. Diskussionen består med andra ord i en samlad diskussion om varje fråga, problem eller jämförelse av information, idéer, åsikter, förslag. Målen för diskussionen kan vara mycket olika: utbildning, träning, diagnostik, transformation, förändrade attityder, stimulera kreativitet, etc.

När man organiserar en diskussion i utbildningsprocessen sätts vanligtvis flera utbildningsmål på en gång, både rent kognitiva och kommunikativa. Samtidigt är målen för diskussionen naturligtvis nära besläktade med dess ämne. Om ämnet är omfattande, innehåller en stor mängd information, som ett resultat av diskussionen, kan endast sådana mål som att samla in och organisera information, söka efter alternativ, deras teoretiska tolkning och metodologiska motivering uppnås. Om diskussionsämnet är smalt kan diskussionen sluta med ett beslut.

Under diskussionen kan eleverna antingen komplettera varandra eller motarbeta varandra. I det första fallet framträder egenskaperna hos en dialog och i det andra får diskussionen karaktären av en tvist. Som regel är båda dessa element närvarande i diskussionen, så det är fel att reducera begreppet diskussion enbart till en tvist. Både den ömsesidigt uteslutande tvisten och den kompletterande, ömsesidigt utvecklande dialogen spelar en viktig roll, eftersom det är av största vikt att jämföra olika åsikter i en fråga. Effektiviteten av diskussionen beror på faktorer som:

* förberedelse (medvetenhet och kompetens) hos studenten på det föreslagna problemet;

* semantisk enhetlighet (alla termer, definitioner, begrepp etc. måste förstås lika av alla elever);

* deltagarnas korrekta beteende;

* lärarens förmåga att föra en diskussion.

En ordentligt organiserad diskussion går igenom tre utvecklingsstadier: orientering, utvärdering och konsolidering.

I det första skedet elever anpassar sig till problemet och till varandra, d.v.s. vid denna tidpunkt utvecklas en viss attityd för att lösa problemet. Samtidigt ställs följande uppgifter upp för läraren (arrangören av diskussionen):

1. Formulera problemet och målen för diskussionen. För att göra detta är det nödvändigt att förklara vad som diskuteras, vad diskussionen ska ge.

2. Gör en bekantskap med deltagarna (om gruppen i denna sammansättning träffas för första gången). För att göra detta kan du be varje elev att presentera sig själv eller använda metoden "intervju", som består i att eleverna delas in i par och presenterar varandra efter en kort introduktion (högst 5 minuter), riktat samtal.

3. Skapa den nödvändiga motivationen, d.v.s. ange problemet, visa dess betydelse, identifiera olösta och motsägelsefulla frågor i det, fastställa det förväntade resultatet (lösningen).

4. Fastställ en tidsgräns för diskussionen, eller snarare, en tidsgräns för anföranden.

5. Formulera reglerna för diskussionen, varav den huvudsakliga är alla borde prestera. Dessutom är det nödvändigt: att lyssna noga på talaren, att inte avbryta, att rimligen bekräfta sin position, att inte upprepa, att inte tillåta personlig konfrontation, att upprätthålla opartiskhet, att inte utvärdera högtalarna utan att lyssna till slutet och förstår inte läget.

6. Skapa en vänlig atmosfär, samt en positiv känslomässig bakgrund. Här kan läraren få hjälp av personliga vädjanden till eleverna, dynamiska samtal, användningen av ansiktsuttryck och gester och, naturligtvis, leenden. Man bör komma ihåg att grunden för varje aktiv inlärningsmetod är konfliktfritt!

7. Uppnå en entydig semantisk förståelse av termer, begrepp etc. För att göra detta, med hjälp av frågor och svar, är det nödvändigt att klargöra begreppsapparaten, arbetsdefinitioner av ämnet som studeras. En systematisk förfining av begreppsapparaten kommer att bilda elevernas attityd, vanan att endast arbeta med välförstådda termer, inte använda oklara ord och systematiskt använda referenslitteratur.

Det andra steget är bedömningsstadiet- involverar vanligtvis en situation av jämförelse, konfrontation och till och med idékonflikt, som, i händelse av olämplig ledning av diskussionen, kan utvecklas till en personlighetskonflikt. I detta skede får läraren (arrangören av "rundbordet") följande uppgifter:

1. Starta ett åsiktsutbyte som innebär att ge ordet till specifika deltagare. Läraren rekommenderas inte att ta ordet först.

2. Samla maximalt med åsikter, idéer, förslag. För att göra detta är det nödvändigt att aktivera varje elev. Genom att tala med sin åsikt kan studenten omedelbart lägga fram sina förslag, eller så kan han helt enkelt tala först och senare formulera sina förslag.

3. Gå inte bort från ämnet, vilket kräver viss fasthet av arrangören, och ibland till och med auktoritärism. Avvikare bör taktiskt stoppas och dirigera dem till en förutbestämd "kanal".

4. Upprätthålla en hög aktivitetsnivå hos alla deltagare. Tillåt inte överdriven aktivitet av vissa på bekostnad av andra, följ reglerna, sluta långdragna monologer, koppla alla närvarande skolbarn till konversationen.

5. Analysera omedelbart de uttryckta idéerna, åsikterna, ståndpunkterna, förslagen innan du går vidare till nästa omgång av diskussionen. Det är lämpligt att göra en sådan analys, preliminära slutsatser eller sammanfattning med vissa intervall (var 10-15:e minut), samtidigt som man summerar mellanresultat. Att summera mellanresultat är mycket användbart för att instruera eleverna och erbjuda dem en tillfällig roll som ledare.

Det tredje steget är konsolideringsstadiet- innebär utveckling av vissa gemensamma eller kompromissmässiga åsikter, ståndpunkter, beslut. I detta skede utförs lektionens styrande funktion. Uppgifterna som läraren ska lösa kan formuleras på följande sätt:

1. Analysera och utvärdera diskussionen, sammanfatta resultaten. För att göra detta är det nödvändigt att jämföra det mål som formulerades i början av diskussionen med de erhållna resultaten, dra slutsatser, fatta beslut, utvärdera resultaten och identifiera deras positiva och negativa sidor.

2. Hjälp deltagarna i diskussionen att komma fram till en enad åsikt, vilket kan uppnås genom att noggrant lyssna på olika tolkningar, söka efter gemensamma trender för beslutsfattande.

3. Ta ett gruppbeslut tillsammans med deltagarna. Samtidigt bör vikten av en mängd olika ståndpunkter och förhållningssätt betonas.

4. I sista ordet, dra gruppen till konstruktiva slutsatser som har kognitiv och praktisk betydelse.

5. Uppnå en känsla av tillfredsställelse bland majoriteten av deltagarna, d.v.s. tacka alla elever för deras aktiva arbete, lyft fram de som hjälpt till med att lösa problemet.

Under "rundbordet" uppfattar eleverna inte bara de uttryckta idéerna, ny information, åsikter, utan också bärarna av dessa idéer och åsikter, och framför allt lärarna. Därför är det tillrådligt att specificera de huvudsakliga egenskaperna och färdigheterna som en lärare (arrangör) måste ha i processen att hålla ett "runda bord":

* hög professionalitet, goda kunskaper i materialet inom ramen för läroplanen;

* talkultur och i synnerhet fri och kompetent besittning av professionell terminologi;

* sällskaplighet, eller snarare, kommunikationsförmåga som gör det möjligt för läraren att hitta ett förhållningssätt till varje elev, att lyssna med intresse och uppmärksamt på alla, att vara naturlig, att hitta de nödvändiga metoderna för att påverka skolbarn, att vara krävande, samtidigt som man observerar pedagogisk takt ;

* reaktionshastighet;

* förmåga att leda;

* förmågan att föra en dialog;

* prognostiska förmågor som gör att du kan förutse alla svårigheter med att bemästra materialet i förväg, såväl som att förutsäga kursen och resultaten av pedagogiskt inflytande, för att förutse konsekvenserna av dina handlingar;

* förmågan att analysera och korrigera diskussionens gång;

* förmåga att kontrollera sig själv

* förmågan att vara objektiv.

En integrerad del av alla diskussioner är fråga och svar. En skickligt ställd fråga (vad är frågan, så är svaret) låter dig få ytterligare information, klargöra talarens position och därigenom bestämma den ytterligare taktiken för att hålla det runda bordet.

Ur en funktionell synvinkel kan alla frågor delas in i två grupper:

* Klargörande (stängd) frågor som syftar till att klargöra sanningen eller falskheten i påståenden, vars grammatiska egenskap vanligtvis är närvaron av partikeln "om" i meningen, till exempel: "Är det sant att?", "Förstod jag det rätt?". Svaret på denna fråga kan bara vara "ja" eller "nej".

* Påfyllning (öppen) frågor som syftar till att belysa nya egenskaper eller egenskaper hos fenomen, föremål av intresse för oss. Deras grammatiska egenskap är närvaron av frågeord: vad, var, när, hur, varför etc.

Ur en grammatisk synvinkel är frågor enkel och komplex, de där. bestående av flera enkla. En enkel fråga innehåller ett omnämnande av endast ett objekt, ämne eller fenomen.

Om vi ​​tittar på frågorna utifrån reglerna för att genomföra en diskussion, kan vi urskilja bland dem korrekt och felaktig både ur innehållssynpunkt (felaktig användning av information) och ur kommunikativ synvinkel (till exempel frågor som riktar sig till en person, och inte till problemets kärna). En speciell plats upptas av den sk provokativ eller fångande frågor. Sådana frågor ställs för att förvirra motståndaren, så misstro till hans uttalanden, avleda uppmärksamheten till sig själv eller leverera en kritisk träff.

Ur pedagogisk synvinkel kan frågor vara kontrollera, aktivera uppmärksamhet, aktivera minne, utveckla tänkande.

I diskussionen är det att föredra att använda enkla frågor, eftersom de inte är oklara, de är lätta att ge ett tydligt och exakt svar. Om en elev ställer svåra frågor är det lämpligt att be honom dela upp sin fråga i flera enkla. Svar på frågor kan vara: korrekta och felaktiga, sanna och felaktiga, positiva (önskemål eller försök att svara) och negativa (direkta eller indirekta undvikande av svaret), direkta och indirekta, enstaviga och flerstaviga, korta och detaljerade, bestämda (som inte tillåter olika tolkningar) och obestämd (som tillåter olika tolkningar).

För att organisera en diskussion och informationsutbyte i ordets fulla bemärkelse, så att "rundbordet" inte förvandlas till en miniföreläsning, en lärares monolog, måste lektionen förberedas noggrant. För att göra detta måste läraren (arrangören av "rundbordet"):

* förbereda i förväg frågor som skulle kunna tas upp till diskussion i slutet av diskussionen, för att inte släppa den;

* tillåt inte vård utöver det diskuterade problemet;

* låt inte diskussionen övergå till en dialog mellan de två mest aktiva eleverna eller en lärare med eleverna;

* säkerställa ett brett engagemang i samtalet för så många skolbarn som möjligt, och helst alla;

* ignorera inte någon felaktig bedömning, men ge inte omedelbart rätt svar; eleverna bör vara involverade i detta och organisera sin kritiska bedömning i tid;

* skynda dig inte att själv svara på frågor om materialet i "rundbordet": sådana frågor bör omdirigeras till publiken;

* se till att föremålet för kritik är åsikten och inte den elev som uttryckt den;

* jämföra olika synvinklar, involvera eleverna i en kollektiv analys och diskussion, kom ihåg orden från K.D. Ushinsky att jämförelsen alltid är grunden för kunskap.

För, för att inte släcka skolbarns aktivitet bör läraren inte:

* förvandla diskussionen till ett studentquiz;

* utvärdera bedömningar under talen och uttrycka din åsikt i förväg;

* undertrycka publiken;

* ta positionen som en mentor som undervisar publiken och kan de enda rätta svaren på alla frågor;

* kom ihåg att i en lektion som hålls i aktiv form är huvudpersonen studenten: du måste förvänta dig aktivitet från honom, och inte från läraren själv, som fungerar som konsult, ledare för diskussionen och dess mer kompetenta, men jämlik deltagare.

Under "runda bordet" finns ett affärsljud, polyfoni, som å ena sidan skapar en atmosfär av kreativitet och känslomässigt intresse, och å andra sidan gör det svårt för läraren att arbeta. Han behöver höra det viktigaste bland denna polyfoni, skapa en arbetsmiljö, ge honom möjligheten att säga ifrån och korrekt leda resonemangstråden. Men alla svårigheter betalas av den höga effektiviteten hos denna form av att genomföra klasser.

Spåna(brainstorming, brainstorming) är en mycket använd metod för att ta fram nya idéer för att lösa vetenskapliga och praktiska problem. Dess mål är att organisera kollektiv mental aktivitet på jakt efter icke-traditionella sätt att lösa problem.

Genom att använda brainstormingmetoden i utbildningsprocessen kan du lösa följande uppgifter:

* Kreativ assimilering av utbildningsmaterial av skolbarn;

* koppling av teoretisk kunskap med praktik;

* aktivering av utbildnings- och kognitiv aktivitet hos praktikanter;

* bildandet av förmågan att koncentrera uppmärksamhet och mentala ansträngningar på att lösa ett akut problem;

* bildandet av upplevelsen av kollektiv mental aktivitet. Problemet som formulerats i en brainstorminglektion bör vara av teoretisk eller praktisk relevans och väcka ett aktivt intresse hos skolbarn. Ett generellt krav som måste beaktas vid val av problem för brainstorming är möjligheten till många tvetydiga lösningar på ett problem som framförs till eleverna som en lärandeuppgift.

Förberedelser för brainstorming inkluderar följande steg:

* fastställande av syftet med lektionen, specifikation av utbildningsuppgiften;

* planera lektionens allmänna kurs, bestämma tiden för varje steg av lektionen;

* urval av frågor för uppvärmningen;

* utveckling av kriterier för att utvärdera inkomna förslag och idéer, vilket gör det möjligt att målmedvetet och meningsfullt analysera och sammanfatta lektionens resultat.

Det finns vissa regler, vars efterlevnad gör att du kan brainstorma mer produktivt. Vi listar de viktigaste:

1. Under sessionen finns det inga chefer, inga underordnade, inga nybörjare, inga veteraner - det finns en ledare och deltagare; ingen kan göra anspråk på en speciell roll.

3. Du bör avstå från handlingar, gester som kan misstolkas av andra deltagare i sessionen.

4. Oavsett hur fantastisk eller otrolig idén som någon av deltagarna i sessionen lägger fram måste den bemötas med godkännande.

5. Försök att övertyga dig själv från första början att en positiv lösning på detta problem är extremt viktig för dig.

6. Tro inte att detta problem endast kan lösas med kända metoder.

7. Ju fler förslag som läggs fram, desto större är sannolikheten för en ny och värdefull idé.

8. Försök att svara på följande frågor för dig själv innan du börjar sessionen:

Förtjänar problemet min uppmärksamhet?

Vad är hennes beslut?

Vem behöver det och varför?

Vad händer om ingenting förändras?

Vad händer om jag inte kommer på några idéer?

Metodik för att organisera och genomföra brainstorming

Organisationsskedet genomförs med en klass. Innan lektionsstarten, när eleverna kommer in i publiken och sätter sig på plats, kan man sätta på pigg, dynamisk musik, gärna instrumentell, eftersom texten kan påverka hur elevernas attityder bildas.

I början av lektionen informerar läraren om ämnet och formen för lektionen, formulerar det problem som ska lösas, underbygger problemet för att hitta en lösning. Sedan introducerar han eleverna för villkoren för lagarbete och ger dem reglerna för brainstorming.

Därefter bildas flera arbetsgrupper om 3-5 personer. Varje grupp väljer en expert vars uppgifter inkluderar att fixa idéer, deras efterföljande utvärdering och urval av de mest lovande förslagen.

Det är lämpligt att bilda arbetsgrupper i enlighet med elevernas personliga önskemål, men grupperna bör vara ungefär lika antal deltagare.

Grupperna sitter så att det är bekvämt att arbeta och att eleverna kan se varandra.

Detta steg tar i genomsnitt 10 minuter.

Uppvärmningen genomförs frontalt med hela gruppen. Syftet med scenen är att hjälpa skolbarn att bli av med stereotyper och psykologiska barriärer. Vanligtvis genomförs uppvärmningen som en övning i ett snabbt sökande efter svar på frågor. För uppvärmning är ett högt arbetstempo viktigt. Om det blir paus måste läraren därför själv lägga fram 1-2 svar. Så fort eleverna börjar hitta svar med svårighet, tänker de länge, är det värt att gå vidare till nästa fråga. För att skapa och upprätthålla en avslappnad och livlig atmosfär förbereder läraren oväntade, originella frågor som inte är direkt relaterade till misshandeln, utan är tagna från närområdet.

Läraren under uppvärmningen utvärderar inte elevernas svar, men han uppfattar dem alla vänligt, vilket stöder publikens positiva reaktion.

Uppvärmningstid - 15-20 minuter.

Allra i början av den faktiska "stormingen" av problemet som ställs, minns läraren problemet, klargör uppgiften, ger kriterier för att utvärdera idéer och upprepar brainstormingsreglerna.

En signal ges, varefter idéuttrycket börjar samtidigt i alla grupper. Experten skriver ner alla idéer som lagts fram på ett separat blad. Var inte rädd för ljusbrus och animation i klassrummet - atmosfärens lätthet bidrar till att aktivera tanken.

Det är bättre för läraren att inte blanda sig i gruppernas arbete för att inte störa dem. Endast i de fall då gruppen bryter mot arbetsreglerna (till exempel börjar diskutera eller kritiskt utvärdera idén), återställer läraren på ett taktfullt och vänligt sätt gruppen till ett fungerande tillstånd.

Huvudsessionstiden är 10-15 minuter. Detta är ett stadium av intensiv arbetsbelastning för studenter, vanligtvis i slutet av det finns en tydlig trötthet hos deltagarna i "överfallet".

Vid utvärderings- och urvalsstadiet av de bästa idéerna förenas experterna i en grupp och utvärderar idéerna enligt de valda kriterierna och väljer de bästa för presentation för speldeltagarna. Om möjligt kan experterna flytta till ett annat rum under deras arbete så att gruppen inte stör dem. Läraren bestämmer arbetstiden för experterna till 15-20 minuter.

Arbetsgrupper i detta skede har vila. Du kan slå på musiken och ge dem möjlighet att röra på sig, byta eller erbjuda dem enkla uppgifter på ett lekfullt sätt, till exempel ett korsord på en viss kurs, diskussion om intressanta situationer osv.

I slutskedet gör representanter för expertgruppen en rapport om resultaten av brainstormingsessionen. De namnger det totala antalet idéer som föreslagits under attacken, presenterar de bästa av dem. Författarna till de noterade idéerna underbygger och försvarar dem. Baserat på resultatet av diskussionen fattas ett samlat beslut om införande av vissa förslag i praktiken.

Läraren sammanfattar resultaten, ger en helhetsbedömning av gruppernas arbete. Samtidigt är det viktigt att notera det positiva i arbetet, ögonblicken för manifestation av en hög grad av kreativitet, framgången för kollektiv aktivitet, etc. En sådan slutbedömning skapar en kreativ atmosfär i studiegruppen och stödjer eleverna. Även om gruppens framgångar inte är lysande så är det ändå nödvändigt att bygga vidare på det positiva i sitt arbete för att stimulera elevernas vilja att nå större resultat i framtiden.

Tidsmässigt är slutskedet det längsta (10-15 minuter). Detta stadium är mycket viktigt i läroplanen, eftersom det sker ett intensivt utbyte av information, dess förståelse och aktiv assimilering när man diskuterar och försvarar idéer.

Brainstorming är i regel mycket produktivt och ger bra resultat. I händelse av misslyckande bör läraren inte hastigt överge denna form av arbete, utan bör återigen noggrant analysera förberedelserna för lektionen och hela dess kurs, försöka hitta orsakerna till misslyckandet, eliminera dem och i framtiden väntar framgång. honom.

Ett affärsspel är en metod för att simulera situationer som simulerar professionella eller andra aktiviteter genom att spela, enligt givna regler.

Affärsspel kan inte omfatta alla framväxande nya tekniker och undervisningsmetoder och vilket pedagogiskt spel som helst, vilket ibland görs både i pedagogisk praktik och i individuella pressframträdanden. Därför kan sådana former av dirigentlektioner som en konsertlektion, en examenslektion etc.; en tävlingslektion, en frågelektion, en imitation av pedagogiska och underhållande TV-program i klassrummet, gäller inte bara för ett affärsspel, utan också för tekniken för aktivt lärande, och i allmänhet för nya former och metoder. Dessa metoder och tekniker vitalisering elevernas kognitiva aktivitet, revitaliseringen av utbildningsprocessen med hjälp av alla typer av spelsituationer motsvarar inte de funktioner och villkor i organisationen som bestämmer tekniken för aktivt lärande. I en frågesport, tävling, kan en elev delta, eller inte, men kommer att förbli en passiv deltagare-åskådare. Försök att tvinga honom kommer att leda till förlust av spelögonblicket och en positiv inställning till aktivitet. I tekniken för aktivt lärande bestäms deltagarnas "påtvingade aktivitet" av de villkor och regler under vilka eleven antingen aktivt deltar, tänker hårt eller generellt lämnar processen.

Reglerna för affärsspelet bestäms av den valda aktiviteten. En av dess varianter är rollspel. När barn spelar "mor-dotter" imiterar de exakt alla roller som ingår i spelet och kan inte avvika från dem: pappor gör inte det, barn ska inte bete sig så, mamma borde ... etc. Det är möjligt att använda ett affärsspel i utbildningsprocessen. Till exempel, baserat på moderna marknadsförhållanden i livet, i lektionerna om grunderna för ekonomisk kunskap, kan du spela affärsspelet "Bank", där du, i färd med att spela situationerna för en banks arbete, bättre förstå och behärska den terminologi som är svår att memorera, vad den betyder, karaktären i sig bankens verksamhet, dess plats och betydelse i marknadsrelationer. Ett sådant spel kan organiseras både på det stadium av primär konsolidering av materialet, och som en generalisering och som en viss form av kontroll. I det här fallet talar vi om den mest standardversionen av ett affärsspel. Varianter som organisations-affärs- och organisationstänkande och liknande kräver mycket seriös specialutbildning av sina arrangörer.

Med tillkomsten av aktiv inlärningsteknologi har dramatisering och teatralisering, som länge varit kända för lärare, blivit ett av alternativen (granspel och används ofta i teknologin för dialog mellan kulturer. Dramatisering -- iscensättning, rollspel av innehållet i läromedel i klassrummet. Roller kan tilldelas inte bara levande karaktärer, utan också till alla livlösa föremål och fenomen från alla kunskapsområden. Teatralisering -- teaterföreställningar av olika genrer på utbildningsmaterial under fritidstiden med ett stort antal deltagare, lång i tiden, med kulisser och andra attribut. De involverar alla elever i klassen eller alla klasser av parallellen, äldre elever och yngre elever. Det kan handla om föreställningar baserade på programmatiska litterära verk, historiska intrigar m.m.

Personlig aktivitet i lärande. Analysen av allmänna åsikter och idéer om mänsklig aktivitet tillåter oss att närma oss definitionen av begreppet studentpersonlighetsaktivitet.

För att få en tydligare presentation av skillnaderna, låt oss jämföra de egenskaper som komponenterna i de övervägda begreppen aktivitet, personlighetsaktivitet och elevaktivitet bör ha (tabell 1.1).

Mål. Aktivitet förutsätter ett mål. Aktivitet manifesteras endast om målet har karaktären av personlig betydelse. Huvudmålet för studenten i lärande, för att uppnå det han är aktiv, är att få en högre utbildning. Samtidigt, på ett personligt plan, kan detta mål uttryckas i en önskan att förbättra utbildningsnivån, få ett yrke, ett dokument om högre utbildning. I vår pragmatiska tidsålder går de allra flesta studenter på universitetet för att skaffa sig diplom. Mellanliggande i förhållande till detta huvudmål är sådana mål som att uppfylla nuvarande utbildningsuppgifter och andra krav i utbildningsprocessen, klara prov och prov, samt skaffa kunskaper, färdigheter, förmågor och bilda en helhetssyn på yrkesverksamheten.

Motiv. Aktivitet, till skillnad från aktivitet, kännetecknas av en hög nivå av motivation. Motiven för pedagogisk verksamhet är en uppsättning personliga ambitioner, behov, bildade både på grundval av elevens livserfarenhet och under inflytande av organisatoriska, ledningsmässiga och didaktiska inflytanden, disciplinära metoder som används i utbildningsprocessen.

Korrelation av begreppen "aktivitet", "aktivitet" och "individens aktivitet i lärande"

Tabell 1.1

Aktivitet	Aktivitet	Personlig aktivitet i lärande
	Personligt viktigt mål	Strävar efter högre utbildning
	Hög motivationsnivå, en mängd olika målsättningsmotiv för aktivitet	Närvaron av en uppsättning personliga behov bildade på grundval av livserfarenhet och under inflytande av organisatoriska, ledningsmässiga och didaktiska influenser som används i universitetets utbildningsprocess
Metoder och tekniker	Färdigheter och förmågor	Bildande av stilen för pedagogisk aktivitet, förmågan att lära
mindfulness	Medvetenhet om motiv, mål och sätt att uppnå dem	En tydlig uppfattning om vad och varför han studerar, vilken plats den förvärvade kunskapen tar i hans framtida yrkesverksamhet
	upphöjd emotionell	Tillfredsställelse (eller missnöje) med studievillkoren, dess resultat
	situationalitet (supersituation-	Överensstämmelse mellan aktivitetsintensitetsnivån och minimikraven för utbildningsprocessen eller med en personlig uppfattning om intensitetsnivån för utbildningsaktivitet när det gäller att säkerställa ens egna mål av social och praktisk betydelse
	Initiativ	Oberoende, uthållighet, kreativ inställning till lärande

Metoder och tekniker är de färdigheter som bildar individens förmåga att vara aktiv, och i pedagogisk verksamhet är detta den formade stilen för elevens pedagogiska verksamhet.

Medvetenhet framstår som en tydlig uppfattning om målen för aktivitet och aktivitet. För studenten kommer detta till uttryck i förståelsen av vad och varför han studerar, vilken plats den inhämtade kunskapen och själva utbildningsverksamheten intar i hans liv och i framtida aktiviteter efter examen.

Känslor. Aktivitet åtföljs alltid av en ökad känslomässig bakgrund. I utbildningsverksamheten tyder känslor på tillfredsställelse eller missnöje med studievillkoren, dess resultat och klimatet i läroanstalten.

Situationen, som är ett kännetecken för aktivitet, vittnar om överensstämmelsen med elevens aktivitetsnivå med kraven i utbildningsprocessen i varje skede eller hans idé om den erforderliga intensitetsnivån för utbildningsaktivitet när det gäller att säkerställa sina egna mål för sociala eller praktisk betydelse. Bland dessa mål: viljan att ”vara bäst”, önskan om ledarskap, att vara bland de första i studier, att få utökade stipendier, att bli bäst inom specialiserade discipliner, att tillfredsställa kognitiva intressen eller tvärtom inte att göra för mycket, inte överdriva, inte sticka ut, att inte uppfylla mer än vad som krävs för att övervinna nästa kontrollsteg i träningen.

Initiativ, som återspeglar ämnets personliga engagemang i aktiviteten, i utbildningsprocessen uttrycks främst i studentens oberoende, uthållighet, kreativ inställning till lärande och manifestation av viljemässiga egenskaper.

Elevers lärandeverksamhet och undervisningsmetoder. En annan aspekt av att överväga en persons aktivitet i lärande är en jämförande bedömning av inlärningsaktivitet orsakad av användningen av vissa undervisningsmetoder. Det verkar som att en sådan bedömning kan motiveras. För att göra detta pekar vi ut, med exemplet från en högre skola, aspekter av manifestationen av elevaktivitet. I utbildningsprocessen manifesteras tre av dem uttryckligen: tänkande, handling och Tal. Vart i iol tänkande betyder kreativt tänkande, handling - verksamhet som syftar till att skaffa kunskap, och Tal - i samband med processen eller resultatet av utbildningsverksamhet. Ur moderna synpunkter på utbildningsprocessen och med hänsyn till principerna för aktivt lärande, verkar det nödvändigt att lägga till ytterligare en manifestation av aktivitet - sociopsykologisk anpassning. Detta innebär att utöver den traditionella triaden - kunskaper, färdigheter och förmågor - måste en elev (lyssnare) ta emot i en läroanstalt och så nära det verkliga som möjligt. känslomässig och personlig uppfattning om yrkesverksamhet, villkoren för dess genomförande i alla de olika sociala, sociala och industriella relationer. Han måste få förtroende som specialist på arbetsplatsen. Detta inkluderar även sociopsykologiska faktorer som är förknippade med att studera vid ett universitet, främst motivationsfaktorer på alla nivåer i utbildningsprocessen. Manifestationen av denna typ av aktivitet sker huvudsakligen på den undermedvetna nivån, men i utbildningsprocessen genomförs den på lika villkor med andra. Även denna form av verksamhet är förknippad med principen personifiering av utbildningsprocessen - en integrerande indikator på personlighetsutveckling, uttryckt i dess förmåga att utvärdera den omgivande varelsens kunskaper och omständigheter utifrån deras värde och personliga betydelse, samt i förmågan att se möjligheterna för ens tillväxt i den kommande aktiviteten eller handlingen .

Praktikanternas aktivitet manifesteras som förverkligandet av dessa fyra typer av aktiviteter. PÅ beroende på lärarens avsikt och handlingar i lektionen kan antingen en av aktivitetstyperna eller en kombination av dem användas. PÅ flik. 1.2 given aktivitetsmodell, speglar de huvudsakliga undervisningsformerna och -metoderna i enlighet med vår förståelse för vilka typer av lärandeaktiviteter eleverna använder.

Tabell 1.2

Modell av pedagogisk aktivitet för elever i olika former

och undervisningsmetoder

				Undervisningsformer och metoder
				Praktisk lektion, RGR
				diskussion, tvist
				Att lösa verkliga problem
				Labb med rapport
				Industriell praktik, praktik utan att utföra rollen som specialist
				Att tala inför publik, tekniska studier med personal
				Föreläsning, självständigt arbete, lösa kreativa problem, spelteknik, tillvägagångssätt
				Träna, jobba men exemplariskt
				Uttalande, rapport, meddelande
				Utflykt till objektet, demonstration av layouten, utbildningsfilm

Notera. M - tänkande; D - aktivitet; R - tal; A - sociopsykologisk anpassning; * - manifestation av typen av aktivitet.

Som ett resultat rangordnas alla inlärningsmetoder. Hierarkin av metoder som erhålls på detta sätt sammanfaller med den traditionella idén om deras förmåga att aktivera elever i klassrummet. Därför kan graden av aktivering övervägas beroende på vilken och hur många av de fyra typerna av elevaktivitet som genomförs på lektionen.

Den presenterade graderingen påverkar endast de traditionella alternativen för genomförande av klasser. Uppenbarligen är det i de flesta fall möjligt att införa ytterligare procedurer eller speltekniker som gör att du kan använda vissa typer av aktiviteter som vanligtvis inte används i den traditionella formen av att genomföra en lektion. Användningen av ytterligare tekniker och procedurer kommer naturligtvis att öka aktiviteten i lektionen, men kommer inte att kunna ändra den radikalt, annars blir det en annan typ av lektion i form.

Inom psykologin har frågan om möjligheten att samtidigt genomföra två typer av aktiviteter studerats speciellt. Det har visat sig att detta är möjligt antingen genom snabba övergångar från en aktivitet till en annan, eller om en av aktiviteterna är relativt enkel och går "automatiskt". Man kan till exempel sticka och titta på tv, men stickningen stannar vid de mest spännande ställena; medan man spelar på skalan kan man tänka på något, men det är omöjligt när man framför ett svårt stycke.

Det måste tas med i beräkningen att å ena sidan är möjligheten att genomföra alla typer av aktiviteter samtidigt av en vanlig student osannolik (som ni vet hade få stora personligheter, som Julius Caesar, denna gåva). I verkligheten kan han framgångsrikt utföra inte mer än två saker samtidigt (utan att ta hänsyn till den sociopsykologiska faktorn), till exempel att ta anteckningar och tänka. Å andra sidan är en fullständig separation av intern aktivitet från extern aktivitet också omöjlig.

Låt oss ta en föreläsning. Eleverna kan lyssna noga och samtidigt tänka på vad de hör bara om de inte behöver skriva för mycket i anteckningar. Om läraren dikterar och i hög takt erbjuder den pedagogiska information som är nödvändig för dem, har de bara tid att skriva ner, och inte ens alltid kassera onödiga ord och glömma att ta till förkortningar.

När man implementerar flera typer av elevaktiviteter i klassen ligger problemet i deras rimliga kombination och växling. Om vi ​​vänder oss till teorin om den gradvisa bildandet av mentala handlingar, kan situationen presenteras i ett lite annorlunda ljus. Processen för interiorisering av aktivitet, enligt I. Ya. Galperin, sker i fyra steg:

• 1) materiell handling med verkliga föremål;
• 2) handling i högt tal med bilder (utan föremål);
• 3) handling "i yttre tal till sig själv" (tydligt realiserat);
• 4) handling "i inre tal utan ord" (omedvetet).

Det är lätt att se att internaliseringen av aktivitet är en konsekvent implementering av alla typer av aktiviteter vi överväger - handling, tal, tänkande och sociopsykologisk anpassning i deras nära relation. Detta gör att vi kan se aktualiseringen av olika typer av aktiviteter som en indikator på intensiteten i internaliseringsprocessen. Om eleven under inlärningsprocessen visade alla typer av aktivitet, kan man räkna med ett framgångsrikt slutförande av internaliseringsprocessen, annars blir assimileringens kvalitet låg.

Elevens aktivitet är utforskande, indikativ till sin natur och som ett resultat av internalisering omvandlas den till interna idealhandlingar utförda mentalt, vilket ger studenten en omfattande orientering i världen av framtida yrkesverksamhet. När man implementerar i traditionella utbildningsformer av klasser fokuserade på användningen av endast en av aktivitetstyperna, finns det en lucka i tiden för processen för initiering med möjlig avmattning, förvrängning, förlust av semantiska komponenter. Endast om man använder olika typer av aktiviteter konsekvent i en lektion på basis av ett ämne, uppgift eller inom två eller tre lektioner som följer efter varandra med ett kort tidsintervall, kan man förvänta sig en mer fullständig och effektiv internalisering av aktiviteten . När man använder den fjärde typen av verksamhet - sociopsykologisk anpassning - kommer den "tilldelade" verksamheten att få ett mer realistiskt, professionellt sammanhang.

Denna position kan också bekräftas av studier av anställda Case Western Reserve University, på grundval av vilken en cyklisk fyrstegs empirisk modell av inlärningsprocessen och assimilering av ny information av en person utvecklades och fick särskild popularitet (Experiential Learning Model) David A. Kolb.

D. Kolb och hans medarbetare upptäckte att människor lär sig på ett av fyra sätt: 1) genom erfarenhet; 2) genom observation och reflektion; 3) med hjälp av abstrakt konceptualisering; 4) genom aktivt experimenterande - ge företräde åt en av dem framför de andra. Enligt författarnas idéer består lärandet av upprepade stadier av "utförande" och "tänkande". Det betyder att det inte är möjligt att effektivt lära sig något genom att bara läsa om ämnet, studera teori eller lyssna på föreläsningar. Men träning, under vilken nya handlingar utförs tanklöst, utan analys och sammanfattning, kan inte heller vara effektiv.

Stadierna i Kolb-modellen (eller cykeln) kan representeras enligt följande (Fig. 1.1).

• 1. Få direkt erfarenhet.
• 2. En observation där eleven reflekterar över vad han just har lärt sig.
• 3. Förståelse av ny kunskap, deras teoretiska generalisering.
• 4. Experimentell verifiering av ny kunskap och deras oberoende tillämpning i praktiken.

Ris. 1.1.

För närvarande sker växlingen och användningen av olika aspekter av elevernas utbildningsverksamhet i form av ett spontant utvecklat system. Även den traditionella sekvensen av klassformer som fastställts i läroplanerna kränks ofta. På till exempel universitet följs en föreläsning inte alltid av en motsvarande praktik- eller laborationslektion, ett seminarium. Oftast är andra föreläsningar och klasser inklämda mellan dem. Hittills är det tydligen omöjligt att organisera utbildningsprocessen med hänsyn till principerna för internalisering i det befintliga utbildningssystemet, designat för massproduktion av specialister. Därför kännetecknas klasser som genomför flera typer av aktiviteter på relativt kort tid vanligtvis av både ökat engagemang av elever och större inlärningseffektivitet, till exempel vid användning av så utvecklade former av aktivt lärande som affärs- och didaktiska spel, när alla typer av verksamhet genomförs inom ramen för en lektion. Dessutom påverkas upprätthållandet av en hög aktivitetsnivå hos elever också positivt av en förändring i kursen av en lektion i den typ av pedagogisk aktivitet som förhindrar ansamling av trötthet.

• Se: Yu. B. Gippenreiter. Introduktion till allmän psykologi. S. 42.
• Se: Galperin P. Ya Introduktion till psykologi: lärobok, handbok för universitet. M.: Universitet, 1999. S. 153.
• Se: Kolb D. L., Fry R. Mot en tillämpad teori om erfarenhetsbaserat lärande // Theories of Group Process / C. Cooper (cd.). London: John Wiley, 1975, s. 33-57.

Föreläsning 2.4 Aktiva, organisatoriska utbildningsformer i konstlektionerna i skolan.

Termen "aktiva lärandemetoder" eller "aktiva lärandemetoder" (AMO eller MAO) förekom i litteraturen i början av 60-talet av 1900-talet. Yu.N. Emelyanov använder det för att karakterisera en speciell grupp av metoder som används i systemet för sociopsykologisk utbildning och baserat på användningen av ett antal sociopsykologiska effekter och fenomen (gruppeffekt, närvaroeffekt och ett antal andra).

Samtidigt är det inte metoderna som är aktiva, det är träningen som är aktiv. Det upphör att vara reproduktivt till sin natur och förvandlas till en godtycklig internt bestämd aktivitet av elever för att utveckla och omvandla sin egen erfarenhet och kompetens.

Idéerna om att aktivera lärande uttrycktes av vetenskapsmän under hela pedagogikens bildande och utveckling långt innan den formaliserades till en självständig vetenskaplig disciplin.

Grundarna av aktiveringsidéerna inkluderar Ja.A. Comenius, J.-J. Russo, I.G. Pestalozzi, K.D. Ushinsky och andra. Hela pedagogikens historia kan ses som en kamp mellan två synsätt på elevens ställning. Anhängare av den första positionen insisterade på studentens initiala passivitet, betraktade honom som ett objekt för pedagogiskt inflytande, och enligt deras åsikt borde bara läraren ha varit aktiv. Anhängare av den andra positionen ansåg studenten som en likvärdig deltagare i inlärningsprocessen, som arbetar under överinseende av en lärare och aktivt assimilerar sociokulturell erfarenhet i form av teoretisk kunskap. Bland hempsykologerna har B.G. Ananiev, L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, B.F. Lomov, S.L. Rubinstein och andra.

Epitetet "aktiv" används för att motsätta AMO traditionella undervisningsmetoder som implementerar den första synvinkeln, där deltagarna i utbildningsprocessen är polariserade i sina roller som lärande och lärare. De förstnämnda är konsumenter av färdig kunskap, ackumulerad och generaliserad i form av teorier, fakta, lagar, mönster, begrepp och kategorier. Elevens aktivitet reduceras till assimileringen av denna kunskap och deras efterföljande reproduktion, sålunda bestämmer utvecklingsnivån och effektiviteten av deras minnes funktion till stor del effektiviteten av deras pedagogiska arbete som helhet. Studentens ställning i det klassiska utbildningssystemet kan bedömas som passiv konsument, eftersom kunskap assimileras som i reserv, deras användning i praktiken försenas i tid, studenten kan inte själv välja vad, när och i vilken utsträckning han vill bemästra. Transformation av teoretisk kunskap, konstruktion av nya, utveckling av egen forskningserfarenhet. Lärarens uppgift är att underlätta elevernas arbete, att göra materialet mer intressant, förståeligt, för att säkerställa dess korrekta och solida assimilering, för att kontrollera det slutliga resultatet. Därför är lärarens lära, hans kontinuerliga adaptiva-transformativa aktivitet det andra, ofta det viktigaste villkoret för effektiviteten av elevens arbete, nyckeln till den ultimata framgången för hans pedagogiska aktivitet.

Aktivt lärandeär en sådan organisation och genomförande av utbildningsprocessen, som syftar till full aktivering av elevers pedagogiska och kognitiva aktivitet genom en bred, helst komplex, användning av både pedagogiska (didaktiska) och organisatoriska och ledningsmässiga medel (V. N. Kruglikov, 1998) ). Aktiveringen av lärande kan gå både genom att förbättra formerna och metoderna för undervisning, och genom att förbättra organisationen och ledningen av utbildningsprocessen som helhet.

Användningen av AMO förändrar bokstavligen den etablerade situationen på dess huvud. Studenter är initialt intresserade av att få den information de behöver, som används av dem direkt och omedelbart. Därför skapar bristen, felaktigheten eller grundläggande felaktigheten i information ett incitament för påfyllning, korrigering och justering. Assimileringen av information är en biprodukt av elevens aktivitet, där han är involverad av handledaren.

Det finns 3 aktivitetsnivåer:

Lekaktivitet- kännetecknas av studentens önskan att förstå, komma ihåg, reproducera kunskap, behärska tillämpningsmetoderna enligt modellen.

Tolkningsaktivitet- är förknippad med elevens önskan att förstå innebörden av det som studeras, att upprätta kopplingar, att bemästra sätten att tillämpa kunskap under förändrade förhållanden.

kreativ aktivitet- innebär studentens strävan till teoretisk förståelse av kunskap, självständigt sökande efter lösningar på problem, intensiv manifestation av kognitiva intressen.

Aktiva former och metoder är oupplösligt förbundna med varandra. Deras kombination bildar en viss typ av yrke där aktivt lärande bedrivs. Metoder fyller formulär med specifikt innehåll och formulär påverkar kvaliteten på metoderna. Om aktiva metoder används i klasser av en viss form, är det möjligt att uppnå en betydande aktivering av utbildningsprocessen, en ökning av dess effektivitet. I det här fallet får själva träningsformen en aktiv karaktär.

Under aktiva metoder lära sig förstå sådant metoder och tekniker för pedagogiskt inflytande som uppmuntrar eleverna att vara mentalt aktiva, att visa ett kreativt, forskande förhållningssätt och söka efter nya idéer för att lösa olika problem inom sin specialitet.
Aktiva lärandemetoder (AMO) bör få eleverna att sträva efter att självständigt förstå komplexa professionella frågeställningar och, baserat på en djupgående systemanalys av existerande faktorer och händelser, utveckla en optimal lösning på det undersökta problemet för dess genomförande i praktiken.
Aktiva klassformer- dessa är sådana former av organisering av utbildningsprocessen som bidrar till en mångsidig (individuell, grupp, kollektiv) studie (assimilering) av utbildningsfrågor (problem), aktiv interaktion mellan elever och lärare, ett livligt utbyte av åsikter dem emellan, syftar till att utveckla en korrekt förståelse av innehållet i ämnet som studeras och hur det praktiskt kan användas.

Traditionella former för att organisera elevernas aktiviteter:

frontform- involverar hela studiegruppens samtidiga aktivitet: läraren sätter samma uppgifter för alla, lägger fram programmaterialet, eleverna arbetar med ett problem, på samma ritningar eller arbeten. Alla gör sitt eget arbete på egen hand. Läraren frågar alla om samma sak, pratar med alla, kontrollerar alla osv. Studenter ges samtidigt avancemang i lärande och utveckling.

Exempel………….

gruppform- föreskriver indelning av en grupp studenter i undergrupper för att utföra vissa identiska eller olika uppgifter: tillverkning av komponenterna i en hel panel, en volymetrisk-spatial struktur gjord av papper, avfallsmaterial; plasticine eller lera. Separata instruktioner ges för varje grupp. Svårighetsgraden av uppgiften för gruppen och dess teknik beror på graden av konstnärlig träning av eleverna.

Att arbeta i par är användbart när man arbetar i skift.

Exempel…………

kollektiv form- involverar utförandet av en kreativ uppgift av en stor volym av krafterna från hela klassen, grupp. Varje elev utför ett element av den allmänna designen, ofta identisk med den intilliggande, eller ingår i den övergripande sammansättningen. För att uppnå det slutliga resultatets enhet är det nödvändigt att ge tydliga instruktioner för åtgärder, tekniker eller tekniker.

Exempel………….

Arbetsformer som ökar nivån på lärandeaktiviteten

1. Användning av icke-traditionella former för att genomföra lektioner (lektion - affärsspel, lektion - tävling, lektion - seminarium, lektion - utflykt, integrerad lektion, etc.);

2. Användning av icke-traditionella former av utbildningssessioner (integrerade klasser, förenade av ett enda tema, problem; projektklasser, kreativa workshops, etc.);

3. Användning av spelformer;

4. Dialogisk interaktion;

5. Problem-uppgiftsmetod (problemfrågor, problemsituationer, etc.)

6. Användning av olika former av arbete (grupp, brigad, par, individuell, frontal, etc.);

7. Interaktiva undervisningsmetoder (reproduktiva, delvis utforskande, kreativa, etc.);

8. Användning av didaktiska verktyg (tester, terminologiska korsord, etc.);

9. Införandet av att utveckla didaktiska tekniker (tal vänder sig som "Jag vill fråga ...", "Dagens lektion för mig ...", "Jag skulle göra det här ...", etc.; konstnärlig teckning med hjälp av diagram, symboler, ritningar, etc.) ;

10. Användning av alla metoder för motivation (emotionell, kognitiv, social, etc.);

11. Olika typer av läxor (grupp, kreativ, differentierad, för en granne, etc.);

AKTIVA LÄRANDEMETODER ÄR:

Spåna(brainstorming, brainstorming) är en mycket använd metod för att ta fram nya idéer för att lösa vetenskapliga och praktiska problem. Dess mål är att organisera kollektiv mental aktivitet för att hitta otraditionella sätt att lösa problem.

affärsspel - en metod för att simulera situationer som simulerar professionella eller andra aktiviteter genom att spela, enligt specificerade regler.

"Runt bord" - det är en metod för aktivt lärande, en av de organisatoriska formerna av kognitiv aktivitet hos elever, som gör det möjligt att konsolidera den kunskap som vunnits tidigare, fylla i den saknade informationen, bilda förmågan att lösa problem, stärka positioner, lära ut diskussionskulturen.

Fallstudie (fallstudie) - en av de mest effektiva och utbredda metoderna för att organisera aktiv kognitiv aktivitet hos elever. Metoden för analys av specifika situationer utvecklar förmågan att analysera liv och produktionsuppgifter. Inför en specifik situation måste eleven avgöra om det finns ett problem i den, vad den består av, bestämma sin inställning till situationen.

Probleminlärning- en sådan form där processen för kognition av elever närmar sig sökning, forskningsaktiviteter. Framgången för problembaserat lärande säkerställs genom gemensamma ansträngningar från läraren och eleverna. Lärarens huvuduppgift är inte så mycket att förmedla information som att introducera eleverna till objektiva motsättningar i utvecklingen av vetenskaplig kunskap och sätt att lösa dem. I samarbete med läraren "upptäcker" eleverna ny kunskap själva, förstår de teoretiska dragen i en viss vetenskap.

Ett exempel på ett konstprov

Aktivering av kognitiv aktivitet hos elever.

Sätt, metoder och tekniker för att förbättra elevers kognitiva aktivitet

Principer för aktivering av kognitiv aktivitet hos elever. Faktorer som uppmuntrar eleverna att vara aktiva

Aktivering av kognitiv aktivitet hos elever. Nivåer av kognitiv aktivitet hos elever

Aktivering av kognitiv aktivitet hos elever

Utbildning är det viktigaste och mest pålitliga sättet att få systematisk utbildning. Genom att spegla alla väsentliga egenskaper hos den pedagogiska processen (tvåsidighet, fokus på den omfattande utvecklingen av personligheten, innehållets enhet och procedursidor), har träning samtidigt specifika kvalitativa skillnader.

Eftersom det är en komplex och mångfacetterad, speciellt organiserad process för att reflektera verkligheten i elevens sinne, är lärande inget annat än en specifik kognitionsprocess som hanteras av läraren. Det är lärarens vägledande roll som säkerställer full assimilering av kunskaper, färdigheter och förmågor av eleverna, utvecklingen av deras mentala styrka och kreativa förmågor.

Lärande aktivitet är enheten av sensorisk perception, teoretiskt tänkande och praktisk aktivitet. Det utförs i varje steg i livet, i alla typer av aktiviteter och sociala relationer mellan elever (produktivt och socialt användbart arbete, värdeorienterade och konstnärliga och estetiska aktiviteter, kommunikation), samt genom att utföra olika ämnespraktiska handlingar i utbildningsprocessen (experimentera, designa, lösa forskningsproblem, etc.). Men bara i inlärningsprocessen får kunskap en tydlig form i en speciell pedagogisk och kognitiv aktivitet eller undervisning som bara är inneboende för en person.

Lärande sker alltid i kommunikation och bygger på ett verbalaktivitetsförhållningssätt. Ordet är samtidigt ett sätt att uttrycka och känna till essensen av fenomenet som studeras, ett instrument för kommunikation och organisering av praktisk kognitiv aktivitet hos studenter.

Lärande, som alla andra processer, är förknippat med rörelse. Den har, liksom en holistisk pedagogisk process, en uppgiftsstruktur, och följaktligen går rörelsen i inlärningsprocessen från att lösa ett pedagogiskt problem till ett annat, föra eleven längs kognitionens väg: från okunnighet till kunskap, sedan ofullständig kunskap till mer fullständig och korrekt. Utbildning är inte begränsad till en mekanisk "överföring" av kunskap, färdigheter och förmågor, eftersom lärande är en tvåvägsprocess där lärare och elever samverkar nära: undervisning och lärande.

Elevernas inställning till lärarens undervisning präglas vanligtvis av aktivitet .

Aktivitet(inlärning, behärskning, innehåll etc.) bestämmer graden (intensitet, styrka) av elevens "kontakt" med ämnet för sin verksamhet.

Följande komponenter särskiljs i aktivitetsstrukturen:

Vilja att genomföra utbildningsuppgifter;

önskan om självständig aktivitet;

· Medvetenhet om utförandet av uppgifter;

systematisk utbildning;

önskan att förbättra sin personliga nivå och andra.

Kopplar direkt ihop med aktivitet En annan viktig aspekt av att motivera eleverna att lära sig är självständighet, som är förknippad med definitionen av objektet, aktivitetsmedel, dess genomförande av eleven själv utan hjälp av vuxna och lärare. Kognitiv aktivitet och oberoende är oskiljaktiga från varandra: mer aktiva skolbarn är som regel mer självständiga; otillräcklig egen aktivitet hos eleven gör honom beroende av andra och berövar honom självständighet.

Att hantera elevaktivitet kallas traditionellt för aktivering.

Aktivering kan definieras som en ständigt pågående process för att uppmuntra eleverna till energiskt, målmedvetet lärande, övervinna passiva och stereotypa aktiviteter, lågkonjunktur och stagnation i mentalt arbete.

Huvudmålet med aktivering - bildandet av elevernas aktivitet, förbättra kvaliteten på utbildningsprocessen.

I pedagogisk praktik används olika sätt att aktivera kognitiv aktivitet, de främsta bland dem är en mängd olika former, metoder, läromedel, valet av sådana kombinationer av dem som i situationer som uppstår stimulerar elevernas aktivitet och självständighet. .

Den största aktiverande effekten i klassrummet ges av situationer där eleverna själva måste:

Försvara din åsikt

· delta i diskussioner och diskussioner;

· att ställa frågor till kamraterna och lärarna;

· att granska kamraternas svar;

Utvärdera kamraternas svar och skriftliga arbete;

att träna dem som släpar efter;

förklara för svagare elever obegripliga platser;

· att självständigt välja en genomförbar uppgift;

hitta flera alternativ för en möjlig lösning på en kognitiv uppgift (problem);

skapa situationer för självrannsakan, analys av personliga kognitiva och praktiska handlingar;

· att lösa kognitiva problem genom komplex tillämpning av de lösningar de känner till.

Det kan diskuteras att nya teknologier för självstudier först och främst innebär att öka elevernas aktivitet: sanningen, som erhålls genom deras egen ansträngning, har ett stort kognitivt värde.

Av detta kan vi dra slutsatsen att framgången för lärande i slutändan bestäms av elevernas inställning till lärande, deras önskan om kunskap, medvetna och oberoende förvärv av kunskap, färdigheter och deras aktivitet.

Moderna krav på högre utbildning avgör behovet av att skapa ett enda heltäckande program för att förbättra undervisningsmetoderna. Under dessa förhållanden ägnas särskild uppmärksamhet åt metoder som aktiverar den kognitiva processen.

Det centrala konceptet för att lösa detta problem är konceptet aktivering av utbildningsverksamhet , vilket förstås som lärarens målmedvetna verksamhet, som syftar till att utveckla och använda sådant innehåll, former, metoder, tekniker och läromedel som bidrar till att öka elevernas intresse, aktivitet, kreativa självständighet för tilltagande av kunskap, bildande av färdigheter och förmågor och deras tillämpning i praktiken.

Elevaktivitet i lärande - detta är en frivillig handling, ett aktivt tillstånd som kännetecknar individens förstärkta kognitiva aktivitet.

Aktivitet manifesteras i olika typer av aktiviteter och kan vara extern och intern.

Extern (motorisk) aktivitet det bestäms lätt av läraren, eftersom dess tecken uttalas - studenten är aktiv - anteckningar i föreläsningar, i praktiska lektioner - svarar och bestämmer, i laboratoriet - utför experiment.

Intern (tanke) aktivitet kännetecknas av att det innebär närvaron av extern aktivitet. Men dessutom är specifika egenskaper inneboende i det - intensiteten av mentala krafter, mentala handlingar och operationer - analys, syntes, jämförelser, generaliseringar.

Den högsta aktivitetsnivån - kreativ aktivitet - detta är önskan att tränga in i essensen av de studerade sakerna och fenomenen, förmågan att introducera nyhet i sätten att slutföra utbildningsuppgiften.

Utvecklingen av kreativ aktivitet är förknippad med aktiveringen av elevens lärandeaktivitet, som utförs av läraren.

Aktivering av kognitiv aktivitet kräver läraren skicklig hantering av kognitiv aktivitet, förstå ändamålsenligheten med de tillämpade formerna, metoderna och medlen för träning.

Att lösa problemet med aktivering av kognitiv aktivitet kräver:

- utveckling av tekniker och metoder som bidrar till aktivering av kognitiv aktivitet,

- beväpna lärare med dessa metoder och tekniker, d.v.s. aktivering av lärarens egen aktivitet,

- skapa förutsättningar för aktivt lärande, vetenskaplig forskning av studenter, beväpna dem med metoder och tekniker för aktivt tänkande.

Begreppet aktivering av kognitiv aktivitet gränsar till begreppet lärande intensifiering - hitta sätt att överföra en ökande mängd information till studenter med samma utbildningslängd.

Intensifieringen av utbildning betraktas idag som en av huvuduppgifterna för utvecklingen av hela utbildningssystemet. Man letar efter sätt som skulle öka inlärningstakten utan att minska kraven på kvaliteten på elevernas klasser. Lösningen av detta problem kräver införandet av mer avancerade, vetenskapligt baserade metoder för att hantera pedagogiska och kognitiva aktiviteter som mobiliserar individens kreativa förmågor.

Enligt metoden för att organisera utbildningen särskiljs de :

– aktiva inlärningsmetoder,

- traditionell - informativ, rapportering, som vi tog upp i föregående föreläsning.

Under aktiva inlärningsmetoder förstås som en uppsättning metoder för att organisera och hantera pedagogiska och kognitiva aktiviteter, som i jämförelse med traditionella metoder har följande huvuddrag.

1. Påtvingad aktivering av tänkande och elevens beteende, d.v.s. deras påtvingade verksamhet.

Kärnan i denna funktion är att varje elev ständigt uppmuntras att vara aktiv, och kan inte annat än att vara aktiv, oavsett om han vill det eller inte.

2. Ganska lång tid involvering av alla elever i aktivt lärande (nästan under hela lektionen).

Elevens aktivitet är alltså inte kortsiktig, den är inte episodisk. Därför kan vi prata om att jämföra perioden av aktivt arbete i elevens lektion med perioden av aktivt arbete i samma lektion av läraren eller lärarmaskinen.

Nivåer av kognitiv aktivitet

Första nivån - reproduktiv aktivitet.

Det kännetecknas av elevens önskan att förstå, komma ihåg och återge kunskap, att behärska metoden för dess tillämpning enligt modellen. Denna nivå kännetecknas av instabiliteten i elevens frivilliga ansträngningar, elevernas bristande intresse för att fördjupa kunskaper och avsaknaden av frågor som: "Varför?"

Andra nivån - tolkningsverksamhet.

Det kännetecknas av elevens önskan att identifiera innebörden av innehållet som studeras, viljan att känna till sambanden mellan fenomen och processer, att bemästra sätten att tillämpa kunskap under förändrade förhållanden.

En karakteristisk indikator: större stabilitet i frivilliga ansträngningar, som manifesteras i det faktum att studenten försöker slutföra det arbete han har påbörjat, vägrar inte att slutföra uppgiften i händelse av svårighet, utan letar efter lösningar.

Tredje nivån - kreativ.

Det kännetecknas av intresse och önskan att inte bara tränga djupt in i fenomenens väsen och deras relationer, utan också att hitta ett nytt sätt för detta ändamål.

Funktion- manifestation av högvilja egenskaper hos studenten, uthållighet och uthållighet för att uppnå målet, breda och ihållande kognitiva intressen. Denna aktivitetsnivå tillhandahålls av exciteringen av en hög grad av oöverensstämmelse mellan vad eleven visste, vad som redan har stött på i hans erfarenhet och ny information, ett nytt fenomen. Aktivitet, som kvaliteten på en individs aktivitet, är en väsentlig förutsättning och indikator för genomförandet av alla lärandeprinciper.

Principen om medvetenhet och aktivitet i lärande kräver en medveten assimilering av kunskap i processen av aktiv kognitiv och praktisk aktivitet. Medvetande i lärande är en positiv inställning hos elever till lärande, deras förståelse av kärnan i de problem som studeras, deras övertygelse om betydelsen av den kunskap som erhållits. Elevernas medvetna assimilering av kunskap beror på ett antal villkor och faktorer: inlärningsmotiv, nivån och karaktären av kognitiv aktivitet, organisationen av utbildningsprocessen, metoder och metoder för undervisning som används etc. Elevernas aktivitet är deras intensiv mental och praktisk aktivitet i inlärningsprocessen. Aktivitet fungerar som en förutsättning, förutsättning och ett resultat av medveten tillägnelse av kunskaper, färdigheter och förmågor.

Denna princip är baserad på regelbundenhet: värdet av mänsklig utbildning är djupt och oberoende meningsfull kunskap förvärvad genom intensiv stress av ens egen mentala aktivitet; elevernas egen kognitiva aktivitet har ett avgörande inflytande på styrkan, djupet och takten i att bemästra utbildningsmaterialet, och är en viktig faktor i lärandet.

För att omsätta principen om medvetande och aktivitet i praktiken måste ett antal regler följas:

Att uppnå en tydlig förståelse för praktikanterna av målen och målen för det kommande arbetet;

Använd fascinerande fakta, information, exempel;

Applicera visuella hjälpmedel, använd tekniska medel;

Involvera studenter i praktiska aktiviteter för tillämpning av teoretisk kunskap;

Använd aktiva och intensiva undervisningsmetoder;

Koppla logiskt det okända med det kända;

Lär eleverna att hitta orsak och verkan relationer;

Behåll elevernas optimism och förtroende för framgång.

Principen om synlighet

En av de första i pedagogikens historia började ta form av synlighetsprincipen. Det har fastställts att träningens effektivitet beror på graden av involvering i uppfattningen av alla mänskliga sinnen. Ju mer olika sensoriska uppfattningar utbildningsmaterialet har, desto fastare assimileras det. Detta mönster har länge kommit till uttryck i den didaktiska principen om visualisering.

Visualisering i didaktik förstås bredare än direkt visuell perception. Det inkluderar också perception genom motoriska, taktila, auditiva, smakupplevelser.

Ett betydande bidrag till motiveringen av denna princip gjordes av Ya. A. Komensky, I. G. Pestalozzi, K. D. Ushinsky, L. V. Zankov och andra.

Sätt att implementera denna princip formuleras av Ya. A. Comenius i "Didaktikens gyllene regel": "Att tillhandahålla allt som är möjligt för förnimmelse av sinnena, nämligen: det synliga - för uppfattning genom syn; hörbar - genom att höra; lukt - av lukt; beroende av smak - smak; tillgänglig för beröring - genom beröring. Om några föremål och fenomen kan uppfattas av flera sinnen samtidigt, överlåt det till flera sinnen.

IG Pestalozzi visade att det är nödvändigt att kombinera användningen av visualisering med en speciell mental bildning av begrepp. K. D. Ushinsky avslöjade vikten av "visuella förnimmelser för utvecklingen av elevernas tal. L. V. Zankov avslöjade möjliga alternativ för att kombinera ord och visualisering. Om effektiviteten av auditiv uppfattning av information är 15% och visuell - 25%, då deras samtidiga inkludering i inlärningsprocessen ökar perceptionseffektiviteten upp till 65%.

Principen om synlighet i undervisningen implementeras genom att demonstrera de föremål som studeras, illustrera processer och fenomen, observera fenomen och processer som sker i klassrum och laboratorier, under naturliga förhållanden, i arbets- och produktionsverksamhet.

De visuella hjälpmedlen är:

naturliga föremål: växter, djur, natur- och industriföremål, människors och studenters arbete;

voluminösa visuella hjälpmedel: modeller, modeller, modeller, herbarier, etc.;

visuella läromedel: målningar, fotografier, filmremsor, teckningar;

symboliska visuella hjälpmedel: kartor, diagram, tabeller, ritningar etc.;

audiovisuella medel: filmer, bandinspelningar, tv-program, datorutrustning;

självgjorda "referenssignaler" i form av abstracts, diagram, ritningar, tabeller, skisser m.m.

Genom att använda visuella hjälpmedel utvecklar eleverna intresse för lärande, utvecklar observation, uppmärksamhet, tänkande, kunskap får personlig mening.

Utövningen av undervisning har utvecklat ett stort antal regler som avslöjar tillämpningen av principen om synlighet:

Visualisering ska spegla essensen av de föremål och fenomen som studeras, tydligt och bildligt visa vad som behöver läras;

Det är bättre att se en gång än att höra hundra gånger;

Det barn ser väcker tankar och blir bättre ihågkommen;

Visualisering ska inte användas som ett mål, utan som ett sätt att lära;

"överbelasta inte eleverna med en konkret-figurativ uppfattning om de mönster som studeras, för att inte fördröja abstrakt-logiskt tänkande;

Använd visualisering inte bara för att bekräfta tillförlitligheten hos de studerade objekten och fenomenen, utan också som en källa till kunskap;

När barn blir äldre är det nödvändigt att använda mer symbolisk visualisering istället för objektiv;

Använd olika typer av visualisering med måtta, eftersom deras överdrivna mängd sprider uppmärksamhet och stör uppfattningen av det viktigaste;

Synlighet bör estetiskt utbilda;

Ta hänsyn till elevernas ålder när de använder en mängd olika visuella hjälpmedel.

Principen om systematisk och konsekvent

Principen om systematiskt och konsekvent lärande innebär att lära ut och bemästra kunskap i en viss ordning, system. Det kräver en logisk konstruktion av både innehållet och inlärningsprocessen.

Principen om systematik och konsekvens bygger på ett antal mönster: en person har bara effektiv kunskap när en tydlig bild av den existerande världen återspeglas i hans sinne; utvecklingsprocessen för praktikanter saktar ner om det inte finns något system och konsistens i lärandet; endast på ett visst sätt är organiserad utbildning ett universellt medel för att bilda ett system av vetenskaplig kunskap.

Principen om systematiskt och konsekvent lärande kräver
överensstämmelse med ett antal didaktiska regler: )

Bildande av ett kunskapssystem baserat på att förstå deras relation;

Uppdelningen av det studerade materialet i logiskt sammankopplade avsnitt och block;

Användning av diagram, planer, tabeller, referensnoteringar, moduler och andra former av logisk presentation av utbildningsmaterial;

Implementering av tvärvetenskaplig kommunikation;

Genomföra lektioner i generalisering och systematisering;

Samordning av verksamheten för alla ämnen i den pedagogiska processen på grundval av enhetens krav, vilket säkerställer kontinuitet i deras verksamhet.

Styrka princip

Principen om styrkan i assimileringen av kunskap innebär deras stabila konsolidering i elevernas minne. Denna princip är baserad på de naturliga bestämmelser som fastställts av vetenskapen: styrkan i att bemästra utbildningsmaterial beror på objektiva faktorer (materialets innehåll, dess struktur, undervisningsmetoder etc.) och elevernas subjektiva inställning till denna kunskap, lärande, lärare; minnet är selektivt, därför är viktigt och intressant utbildningsmaterial för eleverna fastare och bevaras längre.

Styrkan i assimileringen av kunskap uppnås genom att följa följande regler:

* eleven visar intellektuell kognitiv aktivitet;

Det utbildningsmaterial som ska bemästras är strukturerat med hänsyn tagen
individuella skillnader hos elever;

Nytt utbildningsmaterial är förknippat med tidigare kunskap, baserat på etablerade idéer (i strukturen av gammal kunskap uppfattas nya tydligare, blir mer begripliga och gammal kunskap berikas och fördjupas på grund av nya);

En mängd olika tillvägagångssätt, metoder, former, läromedel används. Enhetlighet släcker elevernas intresse för att lära, minskar effektiviteten av assimilering;

Tanken på elever aktiveras, frågor ställs för jämförelse, jämförelse, generalisering, analys av materialet, upprättande av kausala och associativa samband, fördelning av det huvudsakliga, väsentliga, etc.;

Assimileringsprocessen åtföljs av systematisk kontroll över dess kvalitet.