الفصل الأول - الأسس النظرية لمشكلة نشاط الشخصية في التعلم وطرق التدريس النشط. التعلم النشط التعلم النشط

تعد مشكلة نشاط الفرد في التعلم من أكثر المشكلات إلحاحًا في العلوم النفسية والتربوية والممارسة التربوية.

مشكلة نشاط الشخصية في التعلم كعامل رئيسي في تحقيق أهداف التعلم ، والتنمية الشاملة للشخصية ، يتطلب تدريبها المهني فهماً أساسياً لأهم عناصر التعلم (المحتوى ، الأشكال ، الأساليب) والحالات في يعتقد أن الاتجاه الاستراتيجي لتنشيط التعلم ليس زيادة في حجم المعلومات المنقولة ، وليس زيادة وزيادة في عدد تدابير التحكم ، ولكن خلق ظروف تعليمية ونفسية من أجل جدوى التدريس ، وإدراج طالب فيها ليس فقط على مستوى النشاط الفكري بل الشخصي والاجتماعي.

يتم تحديد مستوى إظهار نشاط الشخصية في التعلم من خلال منطقها الرئيسي ، وكذلك مستوى تطور الحافز التربوي ، والذي يحدد إلى حد كبير ليس فقط مستوى النشاط المعرفي للشخص ، ولكن أيضًا أصالة شخصيته.

وفقًا للمنطق التقليدي للتعلم ، والذي يتضمن مراحل مثل التعرف الأولي على المادة ، أو إدراكها بالمعنى الواسع للكلمة ؛ فهمه عمل خاص لتوحيدها ، وأخيراً إتقان المادة ، أي تحويلها إلى ممارسة.

هناك 3 مستويات من النشاط:

* نشاط التكاثر - يتميز برغبة الطالب في الفهم والتذكر وإعادة إنتاج المعرفة وإتقان طرق التطبيق وفقًا للنموذج.

* يرتبط نشاط التفسير برغبة الطالب في فهم معنى ما تتم دراسته ، وإقامة روابط ، وإتقان طرق تطبيق المعرفة في الظروف المتغيرة.

* النشاط الإبداعي - يعني تطلع الطالب إلى الفهم النظري للمعرفة ، والبحث المستقل عن حلول للمشكلات ، والتعبير المكثف عن المصالح المعرفية.

التحليل النظري لهذه المشكلة ، والخبرة التربوية المتقدمة تقنع أن الحل الأكثر بناء هو خلق مثل هذه الظروف النفسية والتربوية في التعليم حيث يمكن للطالب اتخاذ موقف شخصي نشط ، والتعبير عن نفسه كموضوع للنشاط التربوي إلى أقصى حد ، الفردي "أنا". كل ما سبق يؤدي إلى مفهوم "التعلم النشط".

يفسر A. Verbitsky جوهر هذا المفهوم على النحو التالي: يشير التعلم النشط إلى الانتقال من أشكال وأساليب تنظيمية وخوارزمية ومبرمجة في الغالب لتنظيم العملية التعليمية إلى التطوير والإشكالية والبحث والبحث وتوفير ولادة الدوافع والمصالح المعرفية ، شروط الإبداع في التعلم.

يحدد M. Novik السمات المميزة التالية للتعلم النشط:

* التنشيط الإجباري للتفكير ، عند إجبار الطالب على النشاط بغض النظر عن رغبته ؛

* وقت طويل بما فيه الكفاية لمشاركة الطلاب في عملية التعلم ، حيث لا ينبغي أن يكون نشاطهم قصير المدى وعرضي ، ولكنه مستقر إلى حد كبير وطويل الأجل (أي طوال الدرس) ؛

* التطوير الإبداعي المستقل للحلول ، وزيادة درجة الدافعية والعاطفية للمتدربين.

التفاعل المستمر بين الطلاب والمعلم بمساعدة مباشرة وردود الفعل.

طرق التدريس النشطة هي طرق تشجع الطلاب على التفكير والممارسة بنشاط في عملية إتقان المواد التعليمية. يتضمن التعلم النشط استخدام مثل هذا النظام من الأساليب ، والذي لا يهدف بشكل أساسي إلى تقديم المعرفة الجاهزة من قبل المعلم ، وحفظها واستنساخها ، ولكن إلى التمكن المستقل للمعرفة والمهارات من قبل الطلاب في عملية نشطة النشاط العقلي والعملي.

ميزات طرق التدريس النشطة هي أنها تستند إلى حافز عملي وعقلي النشاط ، الذي بدونه لا توجد حركة إلى الأمام في اكتساب المعرفة.

يرجع ظهور الأساليب النشطة وتطورها إلى حقيقة ظهور مهام جديدة للتدريس: ليس فقط لإعطاء الطلاب المعرفة ، ولكن أيضًا لضمان تكوين وتنمية الاهتمامات والقدرات المعرفية والتفكير الإبداعي ومهارات وقدرات العقلية المستقلة. الشغل. ظهور مهام جديدة يرجع إلى التطور السريع للمعلومات. إذا كانت المعرفة المكتسبة سابقًا في المدرسة أو المدرسة الفنية أو الجامعة يمكن أن تخدم الشخص لفترة طويلة ، أحيانًا طوال حياته العملية بأكملها ، فعندئذٍ في عصر ازدهار المعلومات يحتاجون إلى التحديث المستمر ، والذي يمكن تحقيقه بشكل أساسي من خلال الذات -التعليم ، وهذا يتطلب نشاطا معرفا واستقلالية.

النشاط المعرفي يعني الاستجابة الفكرية والعاطفية لعملية الإدراك ، ورغبة الطالب في التعلم ، وأداء المهام الفردية والعامة ، والاهتمام بأنشطة المعلم والطلاب الآخرين.

يُفهم الاستقلال المعرفي عمومًا على أنه الرغبة والقدرة على التفكير المستقل ، والقدرة على توجيه نفسه في موقف جديد ، وإيجاد نهج الفرد لحل مشكلة ما ، والرغبة ليس فقط في فهم المعلومات التعليمية المكتسبة ، ولكن أيضًا طرق الحصول عليها المعرفه؛ النهج النقدي لأحكام الآخرين ، استقلالية أحكام الفرد.

النشاط المعرفي والاستقلال المعرفي من الصفات التي تميز القدرات الفكرية للطلاب على التعلم. مثل القدرات الأخرى ، تتجلى وتتطور في النشاط.

من أهم وسائل تنشيط الشخصية في التعلم طرق التدريس النشط (AMO). هناك مصطلح آخر في الأدب - "طريقة التعلم النشط" (MAO) ، والتي تعني نفس الشيء. تم إعطاء التصنيف الأكثر اكتمالا من قبل M.

السمة المميزة فصول غير مقلدةهو عدم وجود نموذج للعملية أو النشاط قيد الدراسة. يتم تفعيل التعلم من خلال إنشاء روابط مباشرة وردود الفعل بين المعلم والطلاب.

السمة المميزة دروس المحاكاةهو وجود نموذج للعملية قيد الدراسة (تقليد النشاط المهني الفردي أو الجماعي). من سمات طرق المحاكاة تقسيمها إلى الألعابو غير لعبة.الأساليب ، التي يجب على المتدربين في تنفيذها أن يلعبوا أدوارًا معينة ، مرتبطة باللعبة.

يشير M. Novik إلى تأثيرها العالي في استيعاب المواد ، حيث يتم تحقيق تقريب كبير للمواد التعليمية لنشاط عملي أو مهني محدد. في الوقت نفسه ، يزداد الدافع ونشاط التعلم بشكل كبير.

1.2. خصائص طرق التعلم النشط الرئيسية

التعلم القائم على حل المشكلات هو شكل تقترب فيه عملية إدراك الطلاب من البحث والأنشطة البحثية. يتم ضمان نجاح التعلم القائم على حل المشكلات من خلال الجهود المشتركة للمعلم والطلاب. لا تتمثل المهمة الرئيسية للمعلم في نقل المعلومات بقدر ما تتمثل في تعريف الطلاب بالتناقضات الموضوعية في تطوير المعرفة العلمية وطرق حلها. بالتعاون مع مدرس "يكتشف" الطلاب معرفة جديدة لأنفسهم ، ويفهمون السمات النظرية لعلم معين.

يختلف منطق التعلم القائم على حل المشكلات اختلافًا جوهريًا عن منطق التعلم المعلوماتي. إذا تم تقديم المحتوى في التعلم المعلوماتي على أنه مادة معروفة تخضع فقط للحفظ ، فعندئذ يتم تقديم معرفة جديدة في التعلم القائم على حل المشكلات على أنها غير معروفة للطلاب. وظيفة الطلاب ليست فقط معالجة المعلومات ، ولكن المشاركة بنشاط في اكتشاف المعرفة غير المعروفة لهم.

تتمثل الطريقة التعليمية الرئيسية لـ "تشغيل" تفكير الطلاب في التعلم القائم على حل المشكلات في إنشاء حالة مشكلة لها شكل مهمة معرفية ، وإصلاح بعض التناقض في شروطها وتنتهي بسؤال (أسئلة) يعترض هذا التناقض. المجهول إجابة السؤال الذي يحل التناقض.

يجب أن تكون المهام المعرفية متاحة من حيث الصعوبة التي يواجهها الطلاب ، ويجب أن تأخذ في الاعتبار القدرات المعرفية للطلاب ، وأن تتماشى مع الموضوع الذي تتم دراسته وتكون مهمة لتعلم مواد جديدة.

ما هو الهيكل التعليمي للتعلم القائم على حل المشكلات؟ طريقتها الرئيسية هي عرض شفهي متماسك منطقيًا ، يغطي بدقة وعمق الأحكام الرئيسية للموضوع. المشكلة التربوية ونظام المشاكل الثانوية التي جمعتها المعلم "تتلاءم" مع منطق العرض. بمساعدة الأساليب المنهجية المناسبة (وضع الأسئلة الإشكالية والمعلوماتية ، وطرح الفرضيات ، وتأكيدها أو دحضها ، وتحليل الموقف ، وما إلى ذلك) ، يقوم المعلم يشجعالطلاب على التفكير المشترك ، والبحث عن معرفة غير معروفة. الدور الأكثر أهمية في التعلم القائم على حل المشكلات ينتمي إلى نوع الاتصال الحواري. كلما ارتفعت درجة التعلم الحواري ، كلما اقتربت من المشكلة ، والعكس صحيح ، فإن عرض المونولوج يجعل التعلم أقرب إلى الشكل المعلوماتي.

وبالتالي ، في التعلم القائم على حل المشكلات ، فإن أهم عنصرين أساسيين هما:

* نظام المهام المعرفية الذي يعكس المحتوى الرئيسي للموضوع.

* الاتصال الحواري ، موضوعه المادة التي يقدمها المعلم.

دراسة حالة (دراسة حالة) -واحدة من أكثر الطرق فاعلية وانتشارًا لتنظيم النشاط المعرفي النشط للطلاب. طريقة تحليل المواقف المحددة يطور القدرة على تحليل الحياة غير المكررة ومهام الإنتاج. في مواجهة موقف معين ، يجب على الطالب تحديد ما إذا كانت هناك مشكلة فيه ، وما تتكون منه ، وتحديد موقفه من الموقف.

لعب الأدوار هي طريقة لعبة للتعلم النشط ، وتتميز بالسمات الرئيسية التالية:

* وجود المهام والمشكلات وتوزيع الأدوار بين المشاركين في حلها. على سبيل المثال ، باستخدام طريقة لعب الأدوار ، يمكن محاكاة اجتماع الإنتاج ؛

* تفاعل المشاركين في درس اللعبة ، عادة من خلال مناقشة. يجوز لكل مشارك ، أثناء المناقشة ، الموافقة أو عدم الموافقة على رأي المشاركين الآخرين ؛

* المدخلات من قبل المعلم أثناء الدرس من الشروط التصحيحية. لذلك ، يمكن للمدرس مقاطعة المناقشة وتقديم بعض المعلومات الجديدة التي يجب أخذها في الاعتبار عند حل المشكلة ، وتوجيه المناقشة في اتجاه مختلف ، وما إلى ذلك ؛

* تقييم نتائج المناقشة وتلخيص المعلم.

طريقة لعب الأدوار هي الأكثر فعالية في حل مثل هذه المشاكل الإدارية والاقتصادية المنفصلة والمعقدة إلى حد ما ، والتي لا يمكن تحقيق الحل الأمثل لها من خلال الأساليب الرسمية. حل هذه المشكلة هو نتيجة حل وسط بين عدة مشاركين ، مصالحهم ليست متطابقة.

يتطلب لعب الأدوار وقتًا ومالًا أقل بكثير للتطوير والتنفيذ مقارنة بألعاب الأعمال. في الوقت نفسه ، إنها طريقة فعالة للغاية لحل بعض المهام التنظيمية والتخطيطية وغيرها من المهام.

تقريبًا ، تتطلب طريقة لعب الأدوار 30 إلى 35 دقيقة لإكمالها.

تصميم إنتاج اللعبة هو أسلوب تعليمي نشط يتميز بالسمات المميزة التالية:

* وجود بحث أو مشكلة منهجية أو مهمة يقوم المعلم بإعلام الطلاب بها ؛

* تقسيم المشاركين إلى مجموعات صغيرة متنافسة (يمكن تمثيل المجموعة بطالب واحد) وتطوير خياراتهم لحل المشكلة (المهمة).

* عقد الاجتماع النهائي للمجلس العلمي والتقني (أو أي هيئة أخرى مماثلة له) ، حيث يدافعون علنًا عن الحلول المطورة باستخدام طريقة لعب أدوار المجموعة (بمراجعتها الأولية).

تعمل طريقة تصميم إنتاج اللعبة على تنشيط دراسة التخصصات الأكاديمية بشكل كبير ، وتجعلها أكثر فاعلية بسبب تنمية المهارات في أنشطة التصميم والبناء للطالب. في المستقبل ، سيسمح له هذا بحل المشكلات المنهجية المعقدة بشكل أكثر فعالية.

ندوة مناقشةيتم تشكيل (مناقشة المجموعة) كعملية تواصل حواري للمشاركين ، يتم خلالها تكوين الخبرة العملية للمشاركة المشتركة في المناقشة وحل المشكلات النظرية والعملية.

في الندوة والمناقشة ، يتعلم طلاب المدارس الثانوية التعبير بدقة عن أفكارهم في التقارير والخطابات ، والدفاع بنشاط عن وجهة نظرهم ، والاعتراض على العقل ، ودحض الموقف الخاطئ لزملائهم في الفصل. في مثل هذا العمل ، يحصل الطالب على فرصة لبناء نشاطه الخاص ، والذي يحدد المستوى العالي لنشاطه الفكري والشخصي ، والمشاركة في عملية الإدراك التربوي.

الشرط الضروري لتطوير مناقشة مثمرة هو المعرفة الشخصية التي يكتسبها الطلاب في الفصول السابقة ، في عملية العمل المستقل. يعتمد نجاح الندوة والمناقشة إلى حد كبير على قدرة المعلم على تنظيمها. وبالتالي ، قد تحتوي الندوة والمناقشة على عناصر "العصف الذهني" ولعبة الأعمال.

في الحالة الأولى ، يسعى المشاركون إلى طرح أكبر عدد ممكن من الأفكار دون انتقادها ، ثم يتم تحديد الأفكار الرئيسية ومناقشتها وتطويرها ، ويتم تقييم احتمالات إثباتها أو دحضها.

في حالة أخرى ، تتلقى الندوة والمناقشة نوعًا من "أدوات" لعب الأدوار ، مما يعكس المواقف الحقيقية للأشخاص المشاركين في المناقشات العلمية أو غيرها من المناقشات. يمكنك إدخال ، على سبيل المثال ، أدوار مقدم العرض ، أو الخصم أو المراجع ، والمنطق ، والأخصائي النفسي ، والخبير ، وما إلى ذلك ، اعتمادًا على المواد التي تتم مناقشتها والأهداف التعليمية التي يحددها المعلم قبل الندوة. إذا تم تعيين دور للطالب قيادةندوة - مناقشة ، يتلقى جميع صلاحيات المعلم لتنظيم المناقشة: يوجه أحد طلاب المرحلة الثانوية لإعداد تقرير حول موضوع الحلقة ، ويدير المناقشة ، ويراقب جدال الدليل أو التفنيد ، ودقة استخدام المفاهيم والمصطلحات ، وصحة اللقطات في عملية الاتصال ، إلخ.

الخصم أو المراجع:يستنسخ إجراء المعارضة المعتمد بين الباحثين. لا يجب عليه فقط إعادة إنتاج الموقف الرئيسي للمتحدث ، وبالتالي إظهار فهمه ، والعثور على نقاط الضعف أو الأخطاء ، ولكن أيضًا تقديم حل خاص به.

منطقييكشف التناقضات والأخطاء المنطقية في استدلال المتحدث أو الخصم ، ويوضح تعريفات المفاهيم ، ويحلل مسار الأدلة والدحض ، وشرعية طرح فرضية ، إلخ.

خبيريقيّم إنتاجية المناقشة بأكملها ، وصحة الفرضيات والمقترحات المقدمة ، والاستنتاجات المستخلصة ، ويعبر عن رأي حول مساهمة مشارك واحد أو آخر في المناقشة لإيجاد حل مشترك ، ويعطي وصفًا لكيفية المشاركين في تم تدريب المناقشة ، إلخ.

يمكن للمدرس أن يقدم أي منصب دور في المناقشة ، إذا كانت تبرره أهداف ومحتوى الحلقة الدراسية. يُنصح بعدم تقديم دورين واحد ، بل دورين مزدوجين (منطقيان وخبيران) ، بحيث يحصل المزيد من الطلاب على الخبرة المناسبة.

لكن دورًا خاصًا يعود بالطبع إلى المعلم. يجب عليه تنظيم مثل هذا العمل التحضيري الذي يضمن المشاركة النشطة في مناقشة كل طالب. يحدد المشكلة والمشاكل الفردية الفرعية التي سيتم النظر فيها في الندوة ؛ يختار الأدب الأساسي والإضافي للمتحدثين والمتحدثين ؛ يوزع وظائف وأشكال مشاركة الطلاب في العمل الجماعي ؛ يعد الطلاب لدور الخصم ، المنطق ؛ يدير كامل عمل الندوة ؛ يلخص المناقشة.

خلال الحلقة النقاشية ، يقوم المعلم بطرح الأسئلة ، وإبداء التعليقات الفردية ، وتوضيح الأحكام الرئيسية لتقرير الطالب ، وإصلاح التناقضات في التفكير.

تتطلب هذه الفصول نبرة سرية للتواصل مع الطلاب ، والاهتمام بالأحكام المعبر عنها ، والديمقراطية ، والالتزام بالمبادئ في المتطلبات. من المستحيل قمع مبادرة الطلاب بسلطتك ، فمن الضروري خلق ظروف للرخاء الفكري ، واستخدام طرق للتغلب على حواجز الاتصال ، وتنفيذ أصول التدريس في نهاية المطاف.

"طاوله دائريه الشكل" --هذه طريقة للتعلم النشط ، وهي أحد الأشكال التنظيمية للنشاط المعرفي للطلاب ، والتي تسمح بتوحيد المعرفة المكتسبة سابقًا ، وملء المعلومات المفقودة ، وتشكيل القدرة على حل المشكلات ، وتقوية المواقف ، وتعليم ثقافة المناقشة. السمة المميزة "للمائدة المستديرة" هي الجمع مناقشة موضوعية مع التشاور الجماعي.إلى جانب التبادل النشط للمعرفة ، يطور الطلاب مهارات مهنية للتعبير عن الأفكار ومناقشة آرائهم وتبرير الحلول المقترحة والدفاع عن قناعاتهم. في الوقت نفسه ، هناك دمج للمعلومات والعمل المستقل بمواد إضافية ، بالإضافة إلى تحديد المشاكل والأسئلة للمناقشة.

من الشروط المهمة لتنظيم "المائدة المستديرة" أنها يجب أن تكون مستديرة حقًا ، أي جرت عملية الاتصال والتواصل "وجهاً لوجه". مبدأ "المائدة المستديرة" (ليس من قبيل المصادفة أنه تم اعتماده في المفاوضات) ، أي موقع المشاركين الذين يواجهون بعضهم البعض ، وليس في الجزء الخلفي من الرأس ، كما هو الحال في الدرس العادي ، يؤدي عمومًا إلى زيادة النشاط ، وزيادة عدد العبارات ، وإمكانية الدمج الشخصي لكل طالب في المناقشة ، تزيد من دافعية الطلاب ، وتشمل وسائل الاتصال غير اللفظية ، مثل تعابير الوجه ، والإيماءات ، والمظاهر العاطفية.

يقع المعلم أيضًا في الدائرة العامة ، كعضو متساوٍ في المجموعة ، مما يخلق بيئة أقل رسمية مقارنةً بالبيئة المقبولة عمومًا ، حيث يجلس منفصلاً عن الطلاب ، ويواجهونه. في النسخة الكلاسيكية ، يخاطب المشاركون في المناقشة بياناتهم بشكل رئيسي له ، وليس لبعضهم البعض. وإذا جلس المعلم بين الأطفال ، فإن عناوين أعضاء المجموعة لبعضهم البعض تصبح أكثر تكرارا وأقل تقييدًا ، وهذا يساهم أيضًا في تكوين بيئة مواتية للنقاش وتنمية التفاهم المتبادل بين المعلمين والطلاب.

الجزء الرئيسي من "المائدة المستديرة" حول أي موضوع هو المناقشة. مناقشة(من Lat. بمعنى آخر ، تتكون المناقشة من مناقشة جماعية لأي قضية أو مشكلة أو مقارنة للمعلومات والأفكار والآراء والمقترحات. يمكن أن تكون أهداف المناقشة متنوعة للغاية: التعليم ، والتدريب ، والتشخيص ، والتحول ، وتغيير المواقف ، وتحفيز الإبداع ، وما إلى ذلك.

عند تنظيم مناقشة في العملية التعليمية ، عادة ما يتم تحديد العديد من الأهداف التعليمية في وقت واحد ، سواء كانت معرفية بحتة أو اتصالية. في الوقت نفسه ، ترتبط أهداف المناقشة ، بالطبع ، ارتباطًا وثيقًا بموضوعها. إذا كان الموضوع واسع النطاق ، ويحتوي على كمية كبيرة من المعلومات ، كنتيجة للمناقشة ، يمكن فقط تحقيق أهداف مثل جمع وتنظيم المعلومات ، والبحث عن البدائل ، وتفسيرها النظري والتبرير المنهجي. إذا كان موضوع المناقشة ضيقًا ، فقد تنتهي المناقشة بقرار.

أثناء المناقشة ، يمكن للطلاب إما أن يكملوا بعضهم البعض أو يعارضوا بعضهم البعض. في الحالة الأولى ، تظهر ملامح الحوار ، وفي الحالة الثانية ، تأخذ المناقشة طابع النزاع. كقاعدة عامة ، كلا هذين العنصرين موجودان في المناقشة ، لذلك من الخطأ اختزال مفهوم المناقشة في النزاع فقط. يلعب كل من الخلاف المتبادل والحوار التكميلي المتطور دورًا مهمًا ، حيث أن حقيقة مقارنة الآراء المختلفة حول قضية واحدة ذات أهمية قصوى. تعتمد فعالية المناقشة على عوامل مثل:

* إعداد (وعي وكفاءة) الطالب على المشكلة المقترحة.

* التوحيد الدلالي (يجب أن يفهم جميع الطلاب بالتساوي جميع المصطلحات والتعريفات والمفاهيم وما إلى ذلك) ؛

* السلوك الصحيح للمشاركين.

* قدرة المعلم على إجراء المناقشة.

تمر المناقشة المنظمة بشكل صحيح بثلاث مراحل من التطوير: التوجيه والتقييم والتوحيد.

في المرحلة الأولىيتكيف الطلاب مع المشكلة ومع بعضهم البعض ، أي في هذا الوقت ، يتم تطوير موقف معين لحل المشكلة. في نفس الوقت يتم تعيين المهام التالية للمعلم (منظم المناقشة):

1. صياغة مشكلة وأهداف المناقشة. للقيام بذلك ، من الضروري شرح ما تتم مناقشته ، وما يجب أن تقدمه المناقشة.

2. إجراء تعارف من المشاركين (إذا كانت المجموعة في هذا التكوين تجتمع لأول مرة). للقيام بذلك ، يمكنك أن تطلب من كل طالب تقديم نفسه أو استخدام طريقة "المقابلة" ، والتي تتمثل في حقيقة أن الطلاب ينقسمون إلى أزواج ويقدمون بعضهم البعض بعد محادثة تمهيدية قصيرة (لا تزيد عن 5 دقائق) ، موجهة.

3. خلق الدافع الضروري ، أي اذكر المشكلة ، وأظهر أهميتها ، وحدد القضايا العالقة والمتناقضة فيها ، وحدد النتيجة المتوقعة (الحل).

4. ضع حدًا زمنيًا للمناقشة ، أو بالأحرى حدًا زمنيًا للكلمات.

5. صياغة قواعد إجراء المناقشة ، وأهمها يجب على الجميع أداء. بالإضافة إلى ذلك ، من الضروري: الاستماع بعناية إلى المتحدث ، وعدم المقاطعة ، والتأكيد بشكل معقول على موقف المرء ، وعدم التكرار ، وعدم السماح بالمواجهة الشخصية ، والحفاظ على الحياد ، وعدم تقييم المتحدثين دون الاستماع إلى النهاية وعدم فهم الموقف.

6. خلق جو ودي ، فضلا عن خلفية عاطفية إيجابية. هنا ، يمكن مساعدة المعلم من خلال النداءات الشخصية للطلاب ، والمحادثة الديناميكية ، واستخدام تعابير الوجه والإيماءات ، وبالطبع الابتسامات. يجب أن نتذكر أن أساس أي طريقة تعلم نشط هو خالية من الصراعات!

7. حقق فهمًا دلاليًا لا لبس فيه للمصطلحات والمفاهيم وما إلى ذلك. للقيام بذلك ، بمساعدة الأسئلة والأجوبة ، من الضروري توضيح الجهاز المفاهيمي وتعريفات العمل للموضوع قيد الدراسة. سيشكل التحسين المنهجي للجهاز المفاهيمي موقف الطلاب ، وعادة العمل فقط بمصطلحات مفهومة جيدًا ، وليس باستخدام كلمات غامضة ، واستخدام الأدب المرجعي بشكل منهجي.

المرحلة الثانية هي مرحلة التقييم- عادة ما ينطوي على حالة من المقارنة والمواجهة وحتى تضارب الأفكار ، والتي ، في حالة القيادة غير الكفؤة للمناقشة ، يمكن أن تتطور إلى صراع بين الشخصيات. في هذه المرحلة يكلف المعلم (منظم "المائدة المستديرة") بالمهام التالية:

1. ابدأ بتبادل الآراء ، والذي يتضمن إعطاء الكلمة لمشاركين محددين. لا ينصح المعلم بأخذ الكلمة أولاً.

2. اجمع الحد الأقصى من الآراء والأفكار والاقتراحات. للقيام بذلك ، من الضروري تنشيط كل طالب. من خلال التحدث برأيه ، يمكن للطالب تقديم مقترحاته على الفور ، أو يمكنه ببساطة التحدث في البداية ، ثم صياغة مقترحاته لاحقًا.

3. لا تبتعد عن الموضوع الذي يتطلب بعض الحزم من المنظم وأحياناً حتى الاستبداد. يجب إيقاف المنحرفين بلباقة ، وتوجيههم إلى "قناة" محددة سلفًا.

4. الحفاظ على مستوى عال من النشاط لجميع المشاركين. لا تسمح للنشاط المفرط للبعض على حساب الآخرين ، اتبع القواعد ، ووقف المونولوجات المطولة ، وربط جميع أطفال المدارس الحاضرين بالمحادثة.

5. تحليل الأفكار والآراء والمواقف والاقتراحات التي تم التعبير عنها على الفور قبل الانتقال إلى الجولة التالية من المناقشة. يُنصح بإجراء مثل هذا التحليل أو الاستنتاجات الأولية أو الملخص في فترات زمنية معينة (كل 10-15 دقيقة) ، مع تلخيص النتائج الوسيطة. يعد تلخيص النتائج الوسيطة مفيدًا جدًا في توجيه الطلاب ، ومنحهم دورًا مؤقتًا كقائد.

المرحلة الثالثة هي مرحلة التوحيد- ينطوي على تطوير بعض الآراء والمواقف والقرارات المشتركة أو التوفيقية. في هذه المرحلة ، يتم تنفيذ وظيفة التحكم في الدرس. يمكن صياغة المهام التي يجب على المعلم حلها على النحو التالي:

1. تحليل وتقييم المناقشة وتلخيص النتائج. للقيام بذلك ، من الضروري مقارنة الهدف الذي تمت صياغته في بداية المناقشة مع النتائج التي تم الحصول عليها ، واستخلاص النتائج ، واتخاذ القرارات ، وتقييم النتائج ، وتحديد جوانبها الإيجابية والسلبية.

2. ساعد المشاركين في المناقشة على التوصل إلى رأي متفق عليه ، والذي يمكن تحقيقه من خلال الاستماع بعناية إلى تفسيرات مختلفة ، والبحث عن اتجاهات مشتركة لصنع القرار.

3. اتخاذ قرار جماعي مع المشاركين. في الوقت نفسه ، يجب التأكيد على أهمية مجموعة متنوعة من المواقف والنهج.

4. في الكلمة الأخيرة ، أوصل المجموعة إلى استنتاجات بناءة لها أهمية معرفية وعملية.

5. الشعور بالرضا بين غالبية المشاركين ، أي أشكر جميع الطلاب على عملهم النشط ، وسلط الضوء على أولئك الذين ساعدوا في حل المشكلة.

خلال "المائدة المستديرة" لا يدرك الطلاب فقط الأفكار المعبر عنها والمعلومات والآراء الجديدة ، ولكن أيضًا حاملي هذه الأفكار والآراء ، وقبل كل شيء المعلمين. لذلك ، يُنصح بتحديد الصفات والمهارات الرئيسية التي يجب أن يمتلكها المعلم (المنظم) في عملية عقد "المائدة المستديرة":

* احترافية عالية ، ومعرفة جيدة بالمواد في إطار المنهج ؛

* ثقافة الكلام ، وعلى وجه الخصوص ، الحيازة الحرة والكفؤة للمصطلحات المهنية ؛

* التواصل الاجتماعي ، أو بالأحرى ، مهارات الاتصال التي تسمح للمعلم بإيجاد نهج لكل طالب ، والاستماع باهتمام وانتباه للجميع ، ليكون طبيعياً ، لإيجاد الطرق اللازمة للتأثير على أطفال المدارس ، على أن يكون صارمًا ، مع مراقبة تكتيك تربوي ؛

* سرعة رد الفعل

* القدرة على القيادة.

* القدرة على إجراء حوار.

* قدرات تنبؤية تسمح لك بالتنبؤ بجميع الصعوبات في إتقان المواد مسبقًا ، وكذلك التنبؤ بمسار ونتائج التأثير التربوي ، لتوقع عواقب أفعالك ؛

* القدرة على تحليل وتصحيح مسار المناقشة.

* القدرة على التحكم في النفس

* القدرة على أن تكون موضوعيًا.

جزء لا يتجزأ من أي مناقشة هو إجراء السؤال والجواب.يسمح لك السؤال المطروح بمهارة (ما هو السؤال ، هذا هو الجواب) بالحصول على معلومات إضافية ، وتوضيح موقف المتحدث ، وبالتالي تحديد التكتيكات الإضافية لعقد المائدة المستديرة.

من وجهة نظر وظيفية ، يمكن تقسيم جميع الأسئلة إلى مجموعتين:

* توضيح (مغلق)أسئلة تهدف إلى توضيح الحقيقة أو زيف العبارات ، والتي عادةً ما تكون السمة النحوية لها هي وجود الجسيم "سواء" في الجملة ، على سبيل المثال: "هل هذا صحيح؟" ، "هل فهمت ذلك بشكل صحيح؟". يمكن أن تكون الإجابة على هذا السؤال "نعم" أو "لا" فقط.

* تجديد (مفتوح)أسئلة تهدف إلى توضيح خصائص أو صفات جديدة للظواهر ، الأشياء التي تهمنا. ميزتهم النحوية هي وجود كلمات السؤال: ماذا وأين ومتى وكيف ولماذاإلخ.

من وجهة نظر نحوية ، الأسئلة بسيطو مركب،هؤلاء. تتكون من عدة أشياء بسيطة. يحتوي السؤال البسيط على ذكر لموضوع أو موضوع أو ظاهرة واحدة فقط.

إذا نظرنا إلى الأسئلة من وجهة نظر قواعد إجراء المناقشة ، فيمكننا التمييز بينها صيحو غير صحيحمن وجهة نظر المحتوى (الاستخدام غير الصحيح للمعلومات) ومن وجهة نظر التواصل (على سبيل المثال ، الأسئلة الموجهة إلى شخص وليس في جوهر المشكلة). مكان خاص يحتله ما يسمى ب استفزازيأو اسرأسئلة. يتم طرح مثل هذه الأسئلة من أجل إرباك الخصم ، أو زرع عدم الثقة في تصريحاته ، أو تحويل الانتباه إلى نفسه أو توجيه ضربة حاسمة.

من وجهة نظر تربوية ، يمكن أن تكون الأسئلة السيطرة ، تنشيط الانتباه ، تنشيط الذاكرة ، تنمية التفكير.

يفضل في المناقشة استخدام أسئلة بسيطة ، لأنها لا تحمل أي غموض ، فمن السهل إعطاء إجابة واضحة ودقيقة. إذا طرح الطالب أسئلة صعبة ، فمن المستحسن أن تطلب منه تقسيم سؤاله إلى عدة أسئلة بسيطة. يمكن أن تكون الإجابات على الأسئلة: دقيقة وغير دقيقة ، وصحيحة وخاطئة ، وإيجابية (رغبة أو محاولة الإجابة) وسلبية (تجنب مباشر أو غير مباشر للإجابة) ، ومباشرة وغير مباشرة ، وأحادية المقطع ومتعددة المقاطع ، وقصيرة ومفصلة ، ومحددة (لا تسمح تفسيرات مختلفة) وغير محددة (السماح بتفسيرات مختلفة).

من أجل تنظيم مناقشة وتبادل للمعلومات بالمعنى الكامل للكلمة ، حتى لا تتحول "المائدة المستديرة" إلى محاضرة مصغرة ، أو حوار من جانب المعلم ، يجب إعداد الدرس بعناية. للقيام بذلك ، يجب على المعلم (منظم "المائدة المستديرة"):

* تحضير الأسئلة التي يمكن طرحها للمناقشة في ختام المناقشة مسبقًا ، حتى لا يتم طرحها ؛

* لا تسمح برعاية تتجاوز المشكلة التي تمت مناقشتها ؛

* لا تسمح للمناقشة بالتحول إلى حوار بين الطالبين الأكثر نشاطًا أو المعلم مع الطلاب ؛

* ضمان المشاركة الواسعة في محادثة أكبر عدد ممكن من أطفال المدارس ، ويفضل أن يكون ذلك من الجميع ؛

* لا تتجاهل أي حكم خاطئ ، لكن لا تقدم الإجابة الصحيحة على الفور ؛ يجب أن يشارك الطلاب في هذا ، وتنظيم تقييمهم النقدي في الوقت المناسب ؛

* لا تتسرع في الإجابة على أسئلة حول مادة "المائدة المستديرة" بنفسك: يجب إعادة توجيه هذه الأسئلة إلى الجمهور ؛

* التأكد من أن النقد هو الرأي وليس الطالب الذي أبداه.

* قارن وجهات النظر المختلفة ، وإشراك الطلاب في تحليل ومناقشة جماعيين ، وتذكر كلمات K.D. يوسينسكي أن المقارنة هي دائمًا أساس المعرفة.

ل، من أجل عدم إطفاء نشاط تلاميذ المدارس ، يجب على المعلم ألا:

* تحويل المناقشة إلى اختبار الطالب ؛

* تقييم الأحكام في سياق الخطب والتعبير عن رأيك في وقت مبكر ؛

* قمع الجمهور.

* شغل منصب المرشد الذي يعلم الجمهور ويعرف الإجابات الصحيحة الوحيدة لجميع الأسئلة ؛

* تذكر أنه في الدرس الذي يتم إجراؤه بشكل نشط ، تكون الشخصية الرئيسية هي الطالب: عليك أن تتوقع نشاطًا منه ، وليس من المعلم نفسه ، الذي يعمل كمستشار ، وقائد المناقشة وأكثر كفاءة ، ولكن مشارك متساو.

أثناء "المائدة المستديرة" هناك ضجيج عمل ، وتعدد الأصوات ، والذي من ناحية ، يخلق جوًا من الإبداع والاهتمام العاطفي ، ومن ناحية أخرى ، يجعل من الصعب على المعلم العمل. إنه يحتاج إلى سماع الشيء الرئيسي بين هذه الأصوات المتعددة ، وخلق بيئة عمل ، ومنحه الفرصة للتحدث ، وقيادة خيط التفكير بشكل صحيح. لكن كل الصعوبات يتم سدادها من خلال الكفاءة العالية لهذا الشكل من الفصول الموصلة.

العصف الذهني(العصف الذهني ، العصف الذهني) هي طريقة مستخدمة على نطاق واسع لإنتاج أفكار جديدة لحل المشكلات العلمية والعملية. هدفها هو تنظيم النشاط العقلي الجماعي بحثًا عن طرق غير تقليدية لحل المشكلات.

يتيح لك استخدام طريقة العصف الذهني في العملية التعليمية حل المهام التالية:

* الاستيعاب الإبداعي للمواد التعليمية من قبل أطفال المدارس ؛

* ربط المعرفة النظرية بالممارسة ؛

* تفعيل النشاط التربوي والمعرفي للمتدربين.

* تكوين القدرة على تركيز الانتباه والجهود الذهنية على حل مشكلة ملحة.

* تكوين تجربة النشاط العقلي الجماعي. يجب أن تكون المشكلة المصاغة في درس العصف الذهني ذات صلة نظرية أو عملية وتثير الاهتمام النشط لأطفال المدارس. من المتطلبات العامة التي يجب أخذها في الاعتبار عند اختيار مشكلة للعصف الذهني إمكانية وجود العديد من الحلول الغامضة لمشكلة يتم طرحها على الطلاب كمهمة تعليمية.

يتضمن إعداد العصف الذهني الخطوات التالية:

* تحديد الغرض من الدرس ، وتحديد المهمة التعليمية ؛

* تخطيط المسار العام للدرس ، وتحديد وقت كل مرحلة من مراحل الدرس ؛

* اختيار الأسئلة للإحماء.

* تطوير معايير لتقييم المقترحات والأفكار الواردة ، مما يجعل من الممكن تحليل وتلخيص نتائج الدرس بشكل هادف وهادف.

هناك قواعد معينة سيسمح لك اتباعها بالعصف الذهني بشكل أكثر إنتاجية. نسرد أهمها:

1. خلال الجلسة ، لا يوجد رؤساء ، ولا مرؤوسون ، ولا مبتدئين ، ولا محاربون قدامى - يوجد قائد ومشاركون ؛ لا أحد يستطيع أن يدعي دور خاص.

3. يجب الامتناع عن الأفعال والإيماءات التي يمكن أن يساء تفسيرها من قبل المشاركين الآخرين في الجلسة.

4. مهما كانت الفكرة التي طرحها أي من المشاركين في الجلسة رائعة أو لا تصدق ، يجب أن تحظى بالموافقة.

5. حاول أن تقنع نفسك منذ البداية أن الحل الإيجابي لهذه المشكلة مهم للغاية بالنسبة لك.

6. لا تعتقد أن هذه المشكلة لا يمكن حلها إلا بالطرق المعروفة.

7. كلما زادت المقترحات المقدمة ، زادت احتمالية وجود فكرة جديدة وقيمة.

8. قبل بدء الجلسة ، حاول الإجابة على الأسئلة التالية بنفسك:

هل المشكلة تستحق اهتمامي؟

ما هو قرارها؟

من يحتاجها ولماذا؟

ماذا يحدث إذا لم يتغير شيء؟

ماذا سيحدث إذا لم أتوصل إلى أي أفكار؟

منهجية تنظيم وإجراء العصف الذهني

تتم المرحلة التنظيمية بفصل واحد. قبل بدء الدرس ، عندما يدخل الطلاب إلى الجمهور ويجلسون في مقاعدهم ، يمكنك تشغيل الموسيقى المفعمة بالحيوية والديناميكية ، ويفضل أن تكون مفيدة ، حيث يمكن أن يؤثر النص على تشكيل مواقف الطلاب.

في بداية الدرس ، يقوم المعلم بإبلاغ موضوع الدرس وشكله ، وصياغة المشكلة المطلوب حلها ، وإثبات المشكلة لإيجاد حل. ثم يعرّف الطلاب بشروط العمل الجماعي ويعطيهم قواعد العصف الذهني.

بعد ذلك ، يتم تشكيل عدة مجموعات عمل من 3-5 أشخاص. تختار كل مجموعة خبيرًا تتضمن واجباته إصلاح الأفكار وتقييمها اللاحق واختيار المقترحات الواعدة.

يُنصح بتشكيل مجموعات عمل وفقًا للرغبات الشخصية للطلاب ، ولكن يجب أن تكون المجموعات متساوية تقريبًا في عدد المشاركين.

يتم وضع المجموعات في مقاعد بحيث تكون مريحة للعمل وليتمكن الطلاب من رؤية بعضهم البعض.

تستغرق هذه الخطوة 10 دقائق في المتوسط.

يتم إجراء الإحماء بشكل أمامي مع المجموعة بأكملها. الغرض من المرحلة هو مساعدة تلاميذ المدارس على التخلص من الصور النمطية والحواجز النفسية. عادة ما يتم إجراء الإحماء كتمرين في البحث السريع عن إجابات للأسئلة. للإحماء ، من المهم تسريع وتيرة العمل. لذلك ، إذا كان هناك وقفة ، يجب على المعلم نفسه تقديم إجابتين أو إجابتين. بمجرد أن يبدأ الطلاب في العثور على إجابات بصعوبة ، فإنهم يعتقدون لفترة طويلة ، أن الأمر يستحق الانتقال إلى السؤال التالي. من أجل خلق جو مريح وحيوي والحفاظ عليه ، يعد المعلم أسئلة أصلية غير متوقعة لا تتعلق مباشرة بالاعتداء ، ولكنها مأخوذة من منطقة قريبة.

لا يقوم المدرس خلال فترة الإحماء بتقييم إجابات الطلاب ، ولكنه يتقبلها جميعًا بلطف ، مما يدعم رد الفعل الإيجابي للجمهور.

وقت الاحماء - 15-20 دقيقة.

في بداية "الاقتحام" الفعلي للمشكلة المطروحة ، يتذكر المعلم المشكلة ، ويوضح المهمة ، ويعطي معايير لتقييم الأفكار ، ويكرر قواعد العصف الذهني.

يتم إعطاء إشارة ، وبعد ذلك يبدأ التعبير عن الأفكار في وقت واحد في جميع المجموعات. يكتب الخبير جميع الأفكار المطروحة في ورقة منفصلة. لا تخافوا من ضوضاء الضوء والرسوم المتحركة في الفصل - سهولة الجو تساهم في تنشيط الفكر.

الأفضل للمعلم ألا يتدخل في عمل المجموعات حتى لا يتدخل فيها. فقط في الحالة التي تنتهك فيها المجموعة قواعد العمل (على سبيل المثال ، تبدأ في مناقشة الفكرة أو تقييمها بشكل نقدي) ، يقوم المعلم بطريقة لبقة وودودة بإعادة المجموعة إلى حالة العمل.

وقت الجلسة الرئيسي هو 10-15 دقيقة. هذه مرحلة من عبء العمل المكثف على الطلاب ، وعادة ما يكون في نهايتها إرهاق واضح للمشاركين في "الاعتداء".

في مرحلة التقييم واختيار أفضل الأفكار ، يتحد الخبراء في مجموعة ويقيمون الأفكار وفقًا للمعايير المختارة ، واختيار الأفضل لعرضها على المشاركين في اللعبة. إذا أمكن ، يمكن للخبراء الانتقال إلى غرفة أخرى طوال مدة عملهم حتى لا تتدخل المجموعة معهم. يحدد المعلم وقت العمل للخبراء في 15-20 دقيقة.

مجموعات العمل في هذه المرحلة لديها راحة. يمكنك تشغيل الموسيقى ومنحهم الفرصة للتحرك أو التبديل أو تقديم مهام بسيطة لهم بطريقة مرحة ، على سبيل المثال ، الكلمات المتقاطعة في دورة معينة ، ومناقشة المواقف الشيقة ، وما إلى ذلك.

في المرحلة النهائية ، يقدم ممثلو مجموعة الخبراء تقريرًا عن نتائج جلسة العصف الذهني. يسمون العدد الإجمالي للأفكار المقترحة أثناء الهجوم ، ويقدمون أفضلها. مؤلفو الأفكار المذكورة يدعمونها ويدافعون عنها. بناءً على نتائج المناقشة ، يتم اتخاذ قرار جماعي بشأن إدخال بعض المقترحات في الممارسة.

يلخص المعلم النتائج ويقدم تقييماً شاملاً لعمل المجموعات. في الوقت نفسه ، من المهم ملاحظة الإيجابية في العمل ، ولحظات إظهار درجة عالية من الإبداع ، ونجاح النشاط الجماعي ، إلخ. مثل هذا التقييم النهائي يخلق جوًا إبداعيًا في مجموعة الدراسة ويدعم الطلاب. حتى لو لم يكن نجاح المجموعة رائعًا ، فلا يزال من الضروري البناء على الإيجابية في عملها من أجل تحفيز رغبة الطلاب في تحقيق نتائج أكبر في المستقبل.

من حيث الوقت ، فإن المرحلة النهائية هي الأطول (10-15 دقيقة). هذه المرحلة مهمة للغاية في المناهج الدراسية ، حيث أنه عند مناقشة الأفكار والدفاع عنها ، هناك تبادل مكثف للمعلومات وفهمها واستيعابها بشكل نشط.

كقاعدة عامة ، يكون العصف الذهني مثمرًا للغاية ويعطي نتائج جيدة. في حالة الفشل ، يجب على المعلم ألا يتسرع في التخلي عن هذا الشكل من العمل ، ولكن يجب أن يحلل مرة أخرى بعناية التحضير للدرس ومساره بأكمله ، ومحاولة العثور على أسباب الفشل ، والقضاء عليها ، وفي المستقبل النجاح ينتظر له.

لعبة الأعمال هي طريقة لمحاكاة المواقف التي تحاكي الأنشطة المهنية أو الأنشطة الأخرى من خلال اللعب ، وفقًا لقواعد معينة.

لا يمكن لألعاب الأعمال أن تشمل جميع التقنيات الجديدة الناشئة وأساليب التدريس وأي لعبة تعليمية ، كما يحدث أحيانًا في كل من الممارسة التربوية وفي الظهور الصحفي الفردي. لذلك ، مثل هذه الأشكال من الدروس مثل درس الحفلة ، درس الامتحان ، وما إلى ذلك ؛ لا ينطبق درس المنافسة ، ودرس الاختبار ، وتقليد البرامج التليفزيونية التعليمية والترفيهية في الفصل الدراسي ، ليس فقط على لعبة الأعمال ، ولكن أيضًا على تقنية التعلم النشط ، وبشكل عام على الأشكال والأساليب الجديدة. هذه الأساليب والتقنيات التنشيطلا يتوافق النشاط المعرفي للطلاب وتنشيط العملية التعليمية بمساعدة جميع أنواع مواقف اللعبة مع ميزات وشروط المنظمة التي تحدد تقنية التعلم النشط. في مسابقة ، مسابقة ، يمكن للطالب أن يشارك أو لا يشارك ، لكنه سيبقى مشاركًا متفرجًا سلبيًا. ستؤدي محاولات إجباره إلى خسارة لحظة اللعبة وموقف إيجابي تجاه النشاط. في تقنية التعلم النشط ، يتم تحديد "النشاط الإجباري" للمشاركين من خلال الشروط والقواعد التي بموجبها يشارك الطالب بنشاط أو يفكر بجد أو يترك العملية بشكل عام.

يتم تحديد قواعد لعبة الأعمال من خلال النشاط المختار. أحد أشكالها هي ألعاب لعب الأدوار. عندما يلعب الأطفال دور "الأم والابنة" ، فإنهم يقلدون بدقة جميع الأدوار المدرجة في اللعبة ولا يمكنهم الانحراف عنها: الآباء لا يفعلون ذلك ، ولا ينبغي للأطفال أن يتصرفوا بهذه الطريقة ، ويجب على الأم ... إلخ. من الممكن استخدام لعبة الأعمال في العملية التعليمية. على سبيل المثال ، استنادًا إلى ظروف الحياة في السوق الحديثة ، في الدروس حول أساسيات المعرفة الاقتصادية ، يمكنك لعب لعبة الأعمال "البنك" ، والتي من خلالها ، في عملية لعب مواقف عمل البنك ، يمكنك بشكل أفضل فهم وإتقان المصطلحات التي يصعب حفظها ، وما تعنيه ، وطبيعة أنشطة البنك نفسها ، ومكانتها وأهميتها في علاقات السوق. يمكن تنظيم مثل هذه اللعبة في كل من مرحلة الدمج الأولي للمادة ، وكتعميم ، وكشكل معين من أشكال التحكم. في هذه الحالة ، نتحدث عن الإصدار الأكثر شيوعًا من لعبة الأعمال. تتطلب المتغيرات مثل ألعاب الأعمال التنظيمية والتفكير التنظيمي وما شابهها تدريبًا خاصًا شديد الخطورة لمنظميها.

مع ظهور تقنية التعلم النشط ، أصبحت الدراما والمسرحيات ، التي لطالما عرفها المعلمون ، أحد الخيارات (ألعاب التنوب وتستخدم على نطاق واسع في تقنية حوار الثقافات. المسرحة - التدريج ولعب الأدوار لمحتوى المواد التعليمية في الفصل. يمكن تخصيص الأدوار ليس فقط للشخصيات الحية ، ولكن أيضًا لأي كائنات وظواهر جامدة من أي مجال من مجالات المعرفة. المسرحية - العروض المسرحية من مختلف الأنواع على المواد التعليمية خلال الوقت اللامنهجي مع عدد كبير من المشاركين ، لفترة طويلة ، مع مشهد وسمات أخرى. أنها تشمل جميع طلاب الفصل أو جميع فصول الطلاب الموازي ، الأكبر سنًا والطلاب الأصغر سنًا. يمكن أن تكون هذه العروض قائمة على الأعمال الأدبية الآلية ، والمؤامرات التاريخية ، وما إلى ذلك.

النشاط الشخصي في التعلم.يتيح لنا تحليل الآراء والأفكار العامة حول النشاط البشري الاقتراب من تعريف مفهوم نشاط شخصية الطالب.

لغرض تقديم عرض أوضح للاختلافات ، دعنا نقارن الخصائص التي يجب أن تحتوي عليها مكونات المفاهيم المدروسة للنشاط ونشاط الشخصية ونشاط الطالب (الجدول 1.1).

هدف.النشاط يفترض وجود هدف. لا يتجلى النشاط إلا إذا كان الهدف في طبيعة الأهمية الشخصية. الهدف الأساسي للطالب في التعلم ، من أجل تحقيق ما هو نشط ، هو الحصول على التعليم العالي. في الوقت نفسه ، على المستوى الشخصي ، يمكن التعبير عن هذا الهدف في الرغبة في تحسين المستوى التعليمي ، والحصول على مهنة ، ووثيقة عن التعليم العالي. في عصرنا العملي ، تذهب الغالبية العظمى من الطلاب إلى الجامعة احصل علىشهادة دبلوم. الوسيط فيما يتعلق بهذا الهدف الرئيسي هي أهداف مثل إنجاز مهام التدريب الحالية والمتطلبات الأخرى للعملية التعليمية ، واجتياز الاختبارات والامتحانات ، وكذلك اكتساب المعرفة والمهارات والقدرات ، وتشكيل رؤية شاملة للنشاط المهني.

الدوافع.النشاط ، على عكس النشاط ، يتميز بمستوى عالٍ من التحفيز. دوافع النشاط التعليمي هي مجموعة من التطلعات والاحتياجات الشخصية ، والتي تشكلت على أساس تجربة حياة الطالب ، وتحت تأثير التأثيرات التنظيمية والإدارية والتعليمية ، والممارسات التأديبية المستخدمة في العملية التعليمية.

ارتباط مفاهيم "النشاط" و "النشاط" و "نشاط الفرد في التعلم"

الجدول 1.1

نشاط	نشاط	النشاط الشخصي في التعلم
	هدف مهم شخصيًا	السعي نحو التعليم العالي
	مستوى عالٍ من التحفيز ، مجموعة متنوعة من دوافع تحديد الأهداف للنشاط	وجود مجموعة من الاحتياجات الشخصية التي تشكلت على أساس الخبرة الحياتية وتحت تأثير التأثيرات التنظيمية والإدارية والتعليمية المستخدمة في العملية التعليمية بالجامعة
الأساليب والتقنيات	المهارات والقدرات	تكوين اسلوب النشاط التربوي والقدرة على التعلم
تركيز كامل للذهن	الوعي بدوافع وأهداف وطرق تحقيقها	فكرة واضحة عما يدرس ولماذا ، والمكان الذي تأخذه المعرفة المكتسبة في نشاطه المهني المستقبلي
	مرتفع عاطفي	الرضا (أو عدم الرضا) عن شروط الدراسة ونتائجها
	الموقف (فوق الظرفية-	تطابق مستوى كثافة النشاط مع الحد الأدنى من متطلبات العملية التعليمية أو مع فكرة شخصية عن مستوى كثافة النشاط التعليمي من حيث ضمان أهداف الفرد الخاصة ذات الأهمية الاجتماعية والعملية
	مبادرة	الاستقلال والمثابرة والموقف الإبداعي للتعلم

الأساليب والتقنيات هي المهارات التي تشكل قدرة الفرد على أن يكون نشطًا ، وفي الأنشطة التعليمية هذا هو النمط المكون للنشاط التعليمي للطالب.

يظهر الوعي كفكرة واضحة لأهداف النشاط والنشاط. بالنسبة للطالب ، يتم التعبير عن ذلك في فهم ماذا ولماذا يدرس ، والمكان الذي تحتله المعرفة المكتسبة والنشاط التعليمي نفسه في حياته وفي أنشطة ما بعد التخرج المستقبلية.

العواطف. دائمًا ما يكون النشاط مصحوبًا بخلفية عاطفية متزايدة. في الأنشطة التعليمية ، تشير المشاعر إلى الرضا أو عدم الرضا عن ظروف الدراسة ونتائجها والمناخ في المؤسسة التعليمية.

الوضع ، كونه سمة من سمات النشاط ، يشهد على امتثال مستوى نشاط الطالب لمتطلبات العملية التعليمية في كل مرحلة أو فكرته عن المستوى المطلوب من كثافة النشاط التعليمي من حيث ضمان أهدافه الاجتماعية. أو أهمية عملية. من بين هذه الأهداف: الرغبة في "أن تكون الأفضل" ، والرغبة في القيادة ، وأن تكون من أوائل الدراسات ، وأن تحصل على مزيد من المنح الدراسية ، وأن تكون الأفضل في التخصصات المتخصصة ، أو لإشباع الاهتمام المعرفي ، أو على العكس من ذلك ، لا أن تفعل الكثير ، لا تبالغ فيه ، لا تبرز ، ولا تفي بأكثر مما هو مطلوب للتغلب على مرحلة التحكم التالية من التدريب.

يتم التعبير عن المبادرة ، التي تعكس المشاركة الشخصية للموضوع في النشاط ، في العملية التعليمية في المقام الأول في استقلالية الطالب والمثابرة والموقف الإبداعي للتعلم وإظهار الصفات الطوعية.

النشاط التعليمي للطلاب وطرق التدريس. جانب آخر للنظر في نشاط الشخص في التعلم هو التقييم المقارن لنشاط التعلم الناجم عن استخدام بعض طرق التدريس. يبدو أن مثل هذا التقييم يمكن أن يكون له ما يبرره. للقيام بذلك ، نفرد ، باستخدام مثال المدرسة العليا ، جوانب مظهر نشاط الطلاب. في العملية التعليمية ، تتجلى ثلاثة منهم صراحة: التفكير, عملو خطاب.حيث التفكيرتعني التفكير الإبداعي ، عمل -الأنشطة التي تهدف إلى اكتساب المعرفة ، و خطاب -فيما يتعلق بعملية أو نتيجة النشاط التعليمي. من وجهة نظر حديثة حول العملية التعليمية ومع مراعاة مبادئ التعلم النشط ، يبدو من الضروري إضافة مظهر آخر من مظاهر النشاط - التكيف الاجتماعي النفسي.هذا يعني أنه بالإضافة إلى الثالوث التقليدي - المعرفة والمهارات والقدرات - يجب أن يتلقى الطالب (المستمع) في مؤسسة تعليمية وأقرب ما يمكن من الواقع. التصور العاطفي والشخصي للنشاط المهني، شروط تنفيذها في جميع العلاقات الاجتماعية والاجتماعية والصناعية المتنوعة. يجب أن يكتسب الثقة كمتخصص في مكان العمل. وهذا يشمل أيضًا العوامل الاجتماعية والنفسية المرتبطة بالدراسة في الجامعة ، والعوامل التحفيزية في المقام الأول على جميع مستويات العملية التعليمية. يحدث مظهر هذا النوع من النشاط بشكل رئيسي على مستوى العقل الباطن ، ولكن في العملية التعليمية يتم تنفيذه على قدم المساواة مع الآخرين. يرتبط هذا النوع من النشاط أيضًا بالمبدأ تجسيد العملية التعليمية -مؤشر تكاملي لتنمية الشخصية ، معبراً عنه في قدرته على تقييم معرفة وظروف الكائن المحيط من وجهة نظر قيمته ومعناه الشخصي ، وكذلك في القدرة على رؤية احتمالات نمو الفرد في النشاط أو الفعل القادم .

يتجلى نشاط المتدربين في تحقيق هذه الأنواع الأربعة من النشاط. فياعتمادًا على نية وأفعال المعلم في الدرس ، يمكن استخدام أحد أنواع النشاط أو مجموعة منها. فيالتبويب. 1.2 منح نموذج النشاطتعكس الأشكال والأساليب الرئيسية للتدريس وفقًا لفهمنا لأنواع الأنشطة التعليمية التي يستخدمها الطلاب.

الجدول 1.2

نموذج للنشاط التربوي للطلاب بمختلف أشكاله

وطرق التدريس

				أشكال وطرق التدريس
				درس عملي RGR
				مناقشة ، نزاع
				حل المشاكل الحقيقية
				معمل مع تقرير
				الممارسة الصناعية ، التدريب الداخلي دون أداء دور المتخصص
				الخطابة والدراسات الفنية مع الموظفين
				محاضرة ، عمل مستقل ، حل مشاكل إبداعية ، أسلوب لعب ، إجراءات
				تمرن ، اعمل لكن نموذجي
				بيان ، تقرير ، رسالة
				رحلة إلى الكائن ، عرض تخطيطي ، فيلم تعليمي

ملحوظة.م - التفكير د - النشاط ؛ R - الكلام أ - التكيف الاجتماعي النفسي ؛ * - مظهر من مظاهر نوع النشاط.

نتيجة لذلك ، يتم ترتيب جميع طرق التعلم. يتطابق التسلسل الهرمي للطرق التي يتم الحصول عليها بهذه الطريقة مع الفكرة التقليدية لقدرتها على تنشيط الطلاب في الفصل. لذلك ، يمكن اعتبار درجة التنشيط اعتمادًا على نوع وعدد أنواع الأنشطة الطلابية الأربعة التي يتم تنفيذها في الدرس.

يؤثر التدرج المقدم فقط على الخيارات التقليدية لتنفيذ الفئات. من الواضح ، في معظم الحالات ، أنه من الممكن تقديم إجراءات أو تقنيات لعبة إضافية تسمح لك باستخدام أنواع معينة من الأنشطة التي لا تُستخدم عادةً في الشكل التقليدي لإجراء درس. إن استخدام الأساليب والإجراءات الإضافية ، بالطبع ، سيزيد من نشاط الدرس ، لكنه لن يكون قادرًا على تغييره جذريًا ، وإلا فسيكون نوعًا مختلفًا من الدرس.

في علم النفس ، تمت دراسة مسألة إمكانية التنفيذ المتزامن لنوعين من النشاط بشكل خاص. لقد ثبت أن هذا ممكن إما من خلال الانتقال السريع من نشاط إلى آخر ، أو إذا كان أحد الأنشطة بسيطًا نسبيًا ويستمر "تلقائيًا". على سبيل المثال ، يمكنك الحياكة ومشاهدة التلفزيون ، لكن الحياكة تتوقف في أكثر الأماكن إثارة ؛ أثناء العزف على الميزان ، يمكن للمرء أن يفكر في شيء ما ، لكن هذا مستحيل عند أداء قطعة صعبة.

يجب أن يؤخذ في الاعتبار أنه من ناحية أخرى ، فإن إمكانية التنفيذ المتزامن لجميع أنواع الأنشطة من قبل طالب عادي أمر غير محتمل (كما تعلمون ، يمتلك القليل من الشخصيات العظيمة ، مثل يوليوس قيصر ، هذه الهدية). في الواقع ، يمكنه أن يؤدي بنجاح ما لا يزيد عن شيئين في وقت واحد (دون مراعاة العامل الاجتماعي والنفسي) ، على سبيل المثال ، تدوين الملاحظات والتفكير. من ناحية أخرى ، من المستحيل أيضًا الفصل التام بين النشاط الداخلي والنشاط الخارجي.

لنلقي محاضرة. يستطيع الطلاب الاستماع بعناية والتفكير في نفس الوقت فيما يسمعونه فقط إذا لم يضطروا إلى كتابة الكثير في الملاحظات. إذا كان المعلم يملي ، ويقدم بسرعة عالية المعلومات التعليمية اللازمة لهم ، فعندئذٍ يكون لديهم الوقت فقط لتدوينها ، ولا يتجاهلون دائمًا الكلمات غير الضرورية وينسون اللجوء إلى الاختصارات.

عند تنفيذ عدة أنواع من الأنشطة الطلابية في الفصل ، تكمن المشكلة في مزيجها المعقول وتناوبها. إذا لجأنا إلى نظرية التكوين التدريجي للأفعال العقلية ، فيمكن تقديم الموقف في ضوء مختلف قليلاً. عملية الداخلية من النشاط ، وفقا ل I. Ya. Galperin ، تحدث في أربع مراحل:

• 1) عمل مادي بأشياء حقيقية ؛
• 2) العمل في الكلام بصوت عال مع الصور (بدون أشياء) ؛
• 3) الفعل "في الكلام الخارجي للنفس" (أدرك بوضوح) ؛
• 4) الفعل "في الكلام الداخلي بدون كلام" (اللاوعي).

من السهل أن نرى أن استيعاب النشاط هو تنفيذ متسق لجميع أنواع الأنشطة التي نفكر فيها - الفعل والكلام والتفكير والتكيف الاجتماعي والنفسي في علاقتهم الوثيقة. يتيح لنا ذلك اعتبار تحقيق أنواع مختلفة من النشاط كمؤشر على شدة عملية الاستيعاب. إذا أظهر الطالب جميع أنواع الأنشطة أثناء عملية التعلم ، فيمكن للمرء أن يعتمد على إكمال عملية الاستيعاب بنجاح ، وإلا فإن جودة الاستيعاب ستكون منخفضة.

نشاط الطالب استكشافي ، إرشادي بطبيعته ، ونتيجة للاستيعاب ، يتحول إلى أفعال مثالية داخلية تؤدى عقليًا ، مما يوفر للطالب توجهاً شاملاً في عالم النشاط المهني المستقبلي. عند التنفيذ في أشكال التعليم التقليدي للفصول التي تركز على استخدام نوع واحد فقط من أنواع النشاط ، هناك فجوة زمنية في عملية التباطؤ مع احتمال التباطؤ والتشويه وفقدان المكونات الدلالية. فقط في حالة استخدام أنواع مختلفة من النشاط باستمرار في درس واحد على أساس موضوع أو مهمة واحدة أو خلال درسين أو ثلاثة دروس تلو الأخرى بفاصل زمني قصير ، يمكن للمرء أن يتوقع استيعابًا أكثر اكتمالًا وفعالية للنشاط . عند استخدام النوع الرابع من النشاط - التكيف الاجتماعي النفسي - سيكون للنشاط "المخصص" سياق أكثر واقعية واحترافية.

يمكن أيضًا تأكيد هذا الموقف من خلال دراسات الموظفين جامعة كيس ويسترن ريزيرف، على أساسه تم تطوير نموذج تجريبي دوري من أربع مراحل لعملية التعلم واستيعاب المعلومات الجديدة من قبل الشخص واكتسب شعبية خاصة (نموذج التعلم التجريبي)ديفيد أ. كولب.

اكتشف د. كولب ورفاقه أن الناس يتعلمون بإحدى الطرق الأربع: 1) من خلال التجربة ؛ 2) من خلال الملاحظة والتفكير ؛ 3) بمساعدة التصور التجريدي ؛ 4) من خلال التجريب النشط - إعطاء الأفضلية لأحدهما على الآخر. وفقًا لأفكار المؤلفين ، يتكون التعلم من مراحل متكررة من "التنفيذ" و "التفكير". هذا يعني أنه من غير الممكن أن تتعلم شيئًا ما بشكل فعال بمجرد القراءة عن الموضوع أو دراسة النظرية أو الاستماع إلى المحاضرات. ومع ذلك ، فإن التدريب ، الذي يتم خلاله تنفيذ الإجراءات الجديدة دون تفكير ، دون تحليل وتلخيص ، لا يمكن أن يكون فعالًا أيضًا.

يمكن تمثيل مراحل نموذج (أو دورة) كولب على النحو التالي (الشكل 1.1).

• 1. الحصول على خبرة مباشرة.
• 2. ملاحظة يتأمل فيها المتعلم ما تعلمه للتو.
• 3. فهم المعرفة الجديدة وتعميمها النظري.
• 4. التحقق التجريبي من المعارف الجديدة وتطبيقها المستقل في الممارسة.

أرز. 1.1

في الوقت الحاضر ، يتم تناوب واستخدام الجوانب المختلفة للنشاط التعليمي للطلاب في شكل نظام مطور تلقائيًا. حتى التسلسل التقليدي لأشكال الفصول الدراسية المنصوص عليها في المناهج يتم انتهاكه في كثير من الأحيان. في الجامعات ، على سبيل المثال ، لا يتبع المحاضرة دائمًا درس عملي أو معمل أو ندوة. في أغلب الأحيان ، يتم عقد محاضرات ودروس أخرى بينهما. حتى الآن ، على ما يبدو ، من المستحيل تنظيم العملية التعليمية مع مراعاة مبادئ الاستيعاب في نظام التعليم الحالي ، المصمم للإنتاج الضخم للمتخصصين. لذلك ، عادةً ما تتميز الفصول التي تنفذ عدة أنواع من الأنشطة في فترة زمنية قصيرة نسبيًا بكل من زيادة تكريس الطلاب وزيادة كفاءة التعلم ، على سبيل المثال ، في حالة استخدام مثل هذه الأشكال المتطورة من التعلم النشط مثل الأعمال التجارية والألعاب التعليمية ، عندما يتم تنفيذ جميع أنواع النشاط في إطار درس واحد. بالإضافة إلى ذلك ، فإن الحفاظ على مستوى عالٍ من نشاط الطلاب يتأثر أيضًا بشكل إيجابي بالتغيير في مسار الدرس في نوع النشاط التعليمي الذي يمنع تراكم التعب.

• انظر: يو ب. جيبنريتر مقدمة في علم النفس العام. ص 42.
• انظر: Galperin P. Ya. مقدمة في علم النفس: كتاب مدرسي ، دليل للجامعات. م: جامعة ، 1999. س 153.
• انظر: Kolb D.L ، Fry R. نحو نظرية تطبيقية للتعلم التجريبي // نظريات عملية المجموعة / سي كوبر (قرص مضغوط). لندن: جون وايلي ، 1975 ، ص 33-57.

المحاضرة 2.4. الأشكال التنظيمية النشطة للتربية في دروس الفنون الجميلة في المدرسة.

ظهر مصطلح "طرق التعلم النشط" أو "طرق التعلم النشط" (AMO أو MAO) في الأدب في أوائل الستينيات من القرن العشرين. يو. يستخدمه إميليانوف لتوصيف مجموعة خاصة من الأساليب المستخدمة في نظام التربية الاجتماعية والنفسية وعلى أساس استخدام عدد من التأثيرات والظواهر الاجتماعية والنفسية (تأثير المجموعة ، وتأثير الوجود ، وعدد آخر).

في الوقت نفسه ، ليست الأساليب النشطة ، إنما التدريب النشط. يتوقف عن كونه إنجابيًا بطبيعته ويتحول إلى نشاط تعسفي محدد داخليًا للطلاب لتطوير وتحويل خبرتهم وكفاءتهم.

تم التعبير عن أفكار تنشيط التعلم من قبل العلماء طوال فترة تكوين وتطوير أصول التدريس قبل وقت طويل من صياغتها في نظام علمي مستقل.

من بين مؤسسي أفكار التنشيط يا. كومينيوس ، ج. روسو ، آي. Pestalozzi ، K.D. Ushinsky وآخرون. يمكن النظر إلى تاريخ علم أصول التدريس بأكمله على أنه صراع بين وجهتي نظر حول موقف الطالب. أصر أتباع المركز الأول على السلبية الأولية للطالب ، واعتبروه موضوعًا للتأثير التربوي ، وفي رأيهم ، كان يجب أن يكون المعلم فقط نشطًا. اعتبر مؤيدو المركز الثاني الطالب مشاركًا متساويًا في عملية التعلم ، يعمل تحت إشراف معلم ويستوعب بنشاط التجربة الاجتماعية والثقافية في شكل المعرفة النظرية. من بين علماء النفس المنزليين ، B.G. أنانييف ، إل. فيجوتسكي ، أ. ليونتييف ، ب. لوموف ، س. روبنشتاين وآخرين.

يتم استخدام لقب "نشط" لمعارضة أساليب التدريس التقليدية التي تطبق وجهة النظر الأولى ، حيث يتم استقطاب المشاركين في العملية التعليمية في أدوارهم كمتعلم ومعلم. السابقون هم مستهلكون للمعرفة الجاهزة ، المتراكمة والمعممة في شكل نظريات وحقائق وقوانين وأنماط ومفاهيم وفئات. يتم تقليل نشاط الطالب إلى استيعاب هذه المعرفة وإعادة إنتاجها لاحقًا ، وبالتالي ، فإن مستوى التطور وفعالية أداء ذاكرتهم يحددان إلى حد كبير فعالية عملهم التربوي ككل. يمكن تقييم موقف الطالب في نظام التعليم الكلاسيكي على أنه مستهلك سلبي ، حيث يتم استيعاب المعرفة كما لو كانت في الاحتياط ، ويتأخر استخدامها في الممارسة العملية ، ولا يمكن للطالب نفسه اختيار ماذا ومتى وإلى أي مدى يريد رئيس. تحويل المعرفة النظرية ، بناء معارف جديدة ، تطوير الخبرة البحثية الخاصة. تتمثل مهمة المعلم في تسهيل عمل الطلاب ، وجعل المادة أكثر تشويقًا ومفهومة ، وضمان استيعابها الدقيق والصلب ، للتحكم في النتيجة النهائية. لذلك ، فإن تعاليم المعلم ، ونشاطه التحولي التكيفي المستمر هو الشرط الثاني ، وغالبًا ما يكون أهم شرط لفعالية عمل الطالب ، ومفتاح النجاح النهائي لنشاطه التعليمي.

تعليم فعالهو تنظيم وإجراء للعملية التعليمية ، والتي تهدف إلى التنشيط الكامل للنشاط التعليمي والمعرفي للطلاب من خلال استخدام واسع ، ويفضل أن يكون معقدًا ، للوسائل التربوية (التعليمية) والتنظيمية والإدارية (V.N. Kruglikov ، 1998 ). يمكن أن يتم تفعيل التعلم من خلال تحسين أشكال وأساليب التدريس ، ومن خلال تحسين تنظيم وإدارة العملية التعليمية ككل.

يؤدي استخدام AMO إلى تغيير الوضع القائم رأساً على عقب. يهتم الطلاب في البداية بالحصول على المعلومات التي يحتاجون إليها ، والتي يستخدمونها بشكل مباشر وفوري. لذلك ، فإن الافتقار إلى المعلومات أو عدم دقتها أو عدم صحتها الأساسية يخلق حافزًا لتجديدها وتصحيحها وتعديلها. يعتبر استيعاب المعلومات نتيجة ثانوية لنشاط الطالب ، والذي يشارك فيه الميسر.

هناك 3 مستويات من النشاط:

نشاط اللعب- تتميز برغبة الطالب في الفهم والتذكر وإعادة إنتاج المعرفة وإتقان طرق التطبيق حسب النموذج.

نشاط الترجمة- يرتبط برغبة الطالب في فهم معنى ما تتم دراسته ، وإقامة روابط ، وإتقان طرق تطبيق المعرفة في ظروف متغيرة.

النشاط الإبداعي- ينطوي على تطلع الطالب إلى الفهم النظري للمعرفة ، والبحث المستقل عن حلول للمشاكل ، والتعبير المكثف عن المصالح المعرفية.

الأشكال والطرق النشطة مرتبطة ارتباطًا وثيقًا ببعضها البعض. يشكل مزيجهم نوعًا معينًا من المهنة التي يتم فيها التعلم النشط. تملأ الطرق النماذج بمحتوى محدد ، وتؤثر النماذج على جودة الأساليب. إذا تم استخدام الأساليب النشطة في فصول ذات شكل معين ، فمن الممكن تحقيق تنشيط كبير للعملية التعليمية ، وزيادة فعاليتها. في هذه الحالة ، يكتسب شكل التدريب ذاته شخصية نشطة.

تحت الأساليب النشطةتعلم فهم هذا أساليب وتقنيات التأثير التربويمما يشجع الطلاب على أن يكونوا نشيطين عقليًا ، لإظهار نهج إبداعي وبحثي والبحث عن أفكار جديدة لحل المشكلات المختلفة في تخصصهم.
طرق التعلم النشط (AMO)يجب أن يجعل الطلاب يسعون جاهدين لفهم القضايا المهنية المعقدة بشكل مستقل ، وبناءً على تحليل عميق للنظام للعوامل والأحداث القائمة ، يطورون الحل الأمثل للمشكلة قيد الدراسة من أجل تنفيذها في الممارسة العملية.
الأشكال النشطة للفصول- هذه هي أشكال التنظيم للعملية التعليمية التي تساهم في دراسة (استيعاب) متنوعة (فردية ، جماعية ، جماعية) للقضايا التربوية (المشاكل) ، التفاعل النشط بين الطلاب والمعلم ، تبادل حي للآراء بينهم ، يهدف إلى تطوير الفهم الصحيح لمحتوى الموضوع قيد الدراسة وطرق استخدامه العملي.

الأشكال التقليدية لتنظيم الأنشطة الطلابية:

الشكل الأمامي- يتضمن النشاط المتزامن لمجموعة الدراسة بأكملها: يحدد المعلم نفس المهام للجميع ، ويحدد مادة البرنامج ، ويعمل الطلاب على مشكلة واحدة ، على نفس الرسومات أو الأعمال. كل فرد يقوم بعمله بمفرده. يسأل المعلم الجميع عن نفس الشيء ، ويتحدث إلى الجميع ، ويتحكم في الجميع ، وما إلى ذلك. يتم تزويد الطلاب بالتقدم المتزامن في التعلم والتطوير.

أمثلة…………….

شكل المجموعة- ينص على تقسيم مجموعة من الطلاب إلى مجموعات فرعية لأداء مهام معينة متطابقة أو مختلفة: تصنيع مكونات لوحة كاملة ، وهيكل حجمي مكاني مصنوع من الورق ، ومواد النفايات ؛ الطين أو الطين. يتم إعطاء تعليمات منفصلة لكل مجموعة. تعتمد درجة صعوبة المهمة للمجموعة وتقنيتها على مستوى التدريب الفني للطلاب.

العمل في أزواج مفيد عند العمل في نوبات.

أمثلة……………

شكل جماعي- ينطوي على أداء مهمة إبداعية واحدة بحجم كبير من قبل قوى الفصل بأكمله ، المجموعة. يؤدي كل طالب عنصرًا واحدًا من التصميم العام ، غالبًا ما يكون مطابقًا للعنصر المجاور ، أو يتم تضمينه في التكوين العام. لتحقيق وحدة النتيجة النهائية ، من الضروري إعطاء تعليمات واضحة للإجراءات أو التقنيات أو التقنيات.

أمثلة…………….

أشكال العمل التي تزيد من مستوى نشاط التعلم

1. استخدام الأشكال غير التقليدية لإجراء الدروس (درس - لعبة عمل ، درس - منافسة ، درس - ندوة ، درس - رحلة ، درس متكامل ، إلخ) ؛

2. استخدام أشكال غير تقليدية من الدورات التدريبية (فصول متكاملة ، موحدًا بموضوع واحد ، مشكلة ، دروس المشروع ، ورش العمل الإبداعية ، إلخ) ؛

3. استخدام أشكال اللعبة.

4. التفاعل الحواري.

5. نهج المهمة-المشكلة (مشاكل المشاكل ، مواقف المشاكل ، إلخ.)

6. استخدام أشكال مختلفة من العمل (جماعي ، لواء ، زوجي ، فردي ، أمامي ، إلخ).

7. طرق التدريس التفاعلية (الإنجابية ، والاستكشافية جزئيًا ، والإبداعية ، إلخ).

8. استخدام الأدوات التعليمية (الاختبارات ، الكلمات المتقاطعة الاصطلاحية ، إلخ).

9. مقدمة لتطوير التقنيات التعليمية (يتحول الكلام مثل "أريد أن أسأل ..." ، "درس اليوم لي ..." ، "سأفعل هذا ..." ، إلخ ؛ الرسم الفني بمساعدة المخططات والرموز والرسومات وما إلى ذلك) ؛

10. استخدام جميع طرق التحفيز (العاطفي ، الإدراكي ، الاجتماعي ، إلخ).

11. أنواع مختلفة من الواجبات المنزلية (جماعية ، إبداعية ، متمايزة ، لجار ، إلخ).

طرق التعلم النشطة هي:

العصف الذهني(العصف الذهني ، العصف الذهني) هي طريقة مستخدمة على نطاق واسع لإنتاج أفكار جديدة لحل المشكلات العلمية والعملية. هدفها هو تنظيم النشاط العقلي الجماعي لإيجاد طرق غير تقليدية لحل المشاكل.

لعبة عمل -طريقة لمحاكاة المواقف التي تحاكي الأنشطة المهنية أو الأنشطة الأخرى باللعب ، وفقًا لقواعد محددة.

"طاوله دائريه الشكل" - إنها طريقة للتعلم النشط ، وهي أحد الأشكال التنظيمية للنشاط المعرفي للطلاب ، والتي تسمح بتوحيد المعرفة المكتسبة سابقًا ، وملء المعلومات المفقودة ، وتشكيل القدرة على حل المشكلات ، وتقوية المواقف ، وتعليم ثقافة المناقشة.

دراسة حالة (دراسة حالة) - واحدة من أكثر الطرق فاعلية وانتشارًا لتنظيم النشاط المعرفي النشط للطلاب. طريقة تحليل المواقف المحددة يطور القدرة على تحليل مهام الحياة والإنتاج. في مواجهة موقف معين ، يجب على الطالب تحديد ما إذا كانت هناك مشكلة فيه ، وما تتكون منه ، وتحديد موقفه من الموقف.

التعلم المشكل- مثل هذا الشكل الذي تقترب فيه عملية إدراك الطلاب من البحث والأنشطة البحثية. يتم ضمان نجاح التعلم القائم على حل المشكلات من خلال الجهود المشتركة للمعلم والطلاب. لا تتمثل المهمة الرئيسية للمعلم في نقل المعلومات بقدر ما تتمثل في تعريف الطلاب بالتناقضات الموضوعية في تطوير المعرفة العلمية وطرق حلها. بالتعاون مع المعلم ، "يكتشف" الطلاب معرفة جديدة لأنفسهم ، ويفهمون السمات النظرية لعلم معين.

مثال على اختبار فني

تفعيل النشاط المعرفي للطلاب.

طرق وأساليب وتقنيات تعزيز النشاط المعرفي للطلاب

مبادئ تفعيل النشاط المعرفي للطلاب. العوامل التي تشجع الطلاب على أن يكونوا نشيطين

تفعيل النشاط المعرفي للطلاب. مستويات النشاط المعرفي للطلاب

تفعيل النشاط المعرفي للطلاب

التعليم هو الطريقة الأكثر أهمية وموثوقية لتلقي التعليم النظامي. تعكس جميع الخصائص الأساسية للعملية التربوية (ثنائية الجانب ، والتركيز على التنمية الشاملة للشخصية ، ووحدة المحتوى والجوانب الإجرائية) ، والتدريب في نفس الوقت له اختلافات نوعية محددة.

نظرًا لكونه عملية معقدة ومتعددة الأوجه ومنظمة بشكل خاص لتعكس الواقع في ذهن الطالب ، فإن التعلم ليس أكثر من عملية إدراك محددة يديرها المعلم. إن الدور الإرشادي للمعلم هو الذي يضمن الاستيعاب الكامل للمعرفة والمهارات والقدرات من قبل الطلاب ، وتنمية قوتهم العقلية وقدراتهم الإبداعية.

نشاط التعلم هووحدة الإدراك الحسي والتفكير النظري والنشاط العملي. يتم تنفيذه في كل خطوة من خطوات الحياة ، في جميع أنواع الأنشطة والعلاقات الاجتماعية للطلاب (العمل المنتج والمفيد اجتماعيًا ، والأنشطة الفنية والجمالية الموجهة نحو القيمة ، والتواصل) ، وكذلك من خلال أداء مختلف الإجراءات الموضوعية العملية في العملية التعليمية (التجريب ، التصميم ، حل مشاكل البحث ، إلخ). ولكن فقط في عملية التعلم ، تكتسب المعرفة شكلاً واضحًا في نشاط تعليمي ومعرفي خاص أو تعليم متأصل فقط في الشخص.

يحدث التعلم دائمًا في التواصل ويستند إلى نهج النشاط اللفظي. تعتبر الكلمة في نفس الوقت وسيلة للتعبير عن جوهر الظاهرة قيد الدراسة وإدراكها ، وهي أداة للتواصل وتنظيم النشاط المعرفي العملي للطلاب.

التعلم ، مثل أي عملية أخرى ، يرتبط بالحركة. إنها ، مثل العملية التربوية الشاملة ، لها بنية مهمة ، وبالتالي تنتقل الحركة في عملية التعلم من حل مشكلة تعليمية إلى أخرى ، وتحريك الطالب على مسار الإدراك: من الجهل إلى المعرفة ، ثم المعرفة غير المكتملة إلى أكثر اكتمالا ودقة. لا يقتصر التعليم على "النقل" الميكانيكي للمعرفة والمهارات والقدرات ، لأن التعلم عملية ذات اتجاهين يتفاعل فيها المعلمون والطلاب عن كثب: التدريس والتعلم.

عادة ما يتميز موقف الطلاب من تدريس المعلم بالنشاط .

نشاط(التعلم ، الإتقان ، المحتوى ، إلخ) يحدد درجة (الشدة ، القوة) "اتصال" الطالب بموضوع نشاطه.

يتم تمييز المكونات التالية في هيكل النشاط:

الاستعداد لإكمال مهام التدريب ؛

الرغبة في نشاط مستقل ؛

· الوعي بأداء المهام.

تدريب منهجي

الرغبة في تحسين مستواهم الشخصي والآخرين.

يتصل مباشرة بالنشاطجانب آخر مهم لتحفيز الطلاب على التعلم هو الاستقلال ، والذي يرتبط بتعريف الشيء ، ووسائل النشاط ، وتنفيذه من قبل الطالب نفسه دون مساعدة الكبار والمعلمين. لا ينفصل النشاط المعرفي والاستقلالية عن بعضهما البعض: فأطفال المدارس الأكثر نشاطًا ، كقاعدة عامة ، أكثر استقلالية ؛ عدم كفاية النشاط الشخصي للطالب يجعله معتمداً على الآخرين ويحرمه من الاستقلال.

يشار تقليديًا إلى إدارة نشاط الطلاب باسم التنشيط.

يمكن تعريف التنشيط على أنه عملية مستمرة باستمرار لتشجيع الطلاب على التعلم النشط والهادف ، والتغلب على الأنشطة السلبية والقوالب النمطية ، والركود والركود في العمل العقلي.

الهدف الرئيسي من التنشيط - تكوين النشاط الطلابي وتحسين جودة العملية التعليمية.

في الممارسة التربوية ، يتم استخدام طرق مختلفة لتفعيل النشاط المعرفي ، وأهمها مجموعة متنوعة من الأشكال والأساليب والوسائل التعليمية واختيار مثل هذه التوليفات التي ، في المواقف التي تنشأ ، تحفز نشاط واستقلالية الطلاب .

يتم إعطاء أكبر تأثير تنشيط في الفصل الدراسي من خلال المواقف التي يجب على الطلاب أنفسهم فيها:

دافع عن رأيك

· المشاركة في المناقشات والمناقشات.

· طرح الأسئلة على الرفاق والمعلمين.

· مراجعة إجابات الرفاق.

تقييم إجابات الرفاق والعمل الكتابي ؛

لتدريب المتخلفين.

شرح الأماكن غير المفهومة للطلاب الأضعف ؛

· اختيار مهمة مجدية بشكل مستقل ؛

إيجاد عدة خيارات لحل محتمل لمهمة معرفية (مشكلة) ؛

خلق حالات من الفحص الذاتي ، وتحليل الإجراءات المعرفية والعملية الشخصية ؛

· حل المشكلات المعرفية بالتطبيق المعقد لأساليب الحل المعروفة لديهم.

يمكن القولأن التقنيات الجديدة للدراسة الذاتية تعني ، أولاً وقبل كل شيء ، زيادة نشاط الطلاب: الحقيقة ، التي يتم الحصول عليها من خلال مجهودهم الخاص ، لها قيمة معرفية كبيرة.

من هذا يمكننا أن نستنتج أن نجاح التعلم يتم تحديده في نهاية المطاف من خلال موقف الطلاب من التعلم ، ورغبتهم في المعرفة ، والاكتساب الواعي والمستقل للمعرفة والمهارات ونشاطهم.

تحدد المتطلبات الحديثة للتعليم العالي الحاجة إلى إنشاء برنامج شامل واحد لتحسين طرق التدريس. في ظل هذه الظروف ، يتم إيلاء اهتمام خاص للطرق التي تنشط العملية المعرفية.

المفهوم المركزي في حل هذه المشكلة هو المفهوم تفعيل الأنشطة التربوية ، والتي تُفهم على أنها نشاط هادف للمعلم ، يهدف إلى تطوير واستخدام مثل هذا المحتوى والأشكال والأساليب والتقنيات والوسائل التعليمية التي تساهم في زيادة الاهتمام والنشاط والاستقلال الإبداعي للطلاب في استيعاب المعرفة ، وتكوين المهارات والقدرات ، وتطبيقها عمليا.

نشاط الطالب في التعلم - هذا عمل إرادي ، حالة نشطة تميز النشاط المعرفي المعزز للفرد.

يتجلى النشاط في أنواع مختلفة من النشاط ويمكن أن يكون خارجيًا وداخليًا.

النشاط الخارجي (الحركي) يتم تحديده بسهولة من قبل المعلم ، حيث يتم نطق علاماته - الطالب نشط - ملاحظات في المحاضرات ، في الفصول العملية - الإجابات والقرارات ، في المختبر - إجراء التجارب.

نشاط داخلي (فكري) تتميز بحقيقة أنها تعني وجود نشاط خارجي. ولكن ، بالإضافة إلى ذلك ، هناك سمات محددة متأصلة فيه - شدة القوى العقلية ، والإجراءات والعمليات العقلية - التحليل والتوليف والمقارنات والتعميمات.

أعلى مستوى من النشاط - النشاط الإبداعي - هذه هي الرغبة في التغلغل في جوهر الأشياء والظواهر المدروسة ، والقدرة على إدخال عناصر جديدة في طرق إتمام المهمة التعليمية.

يرتبط تطوير النشاط الإبداعي بتنشيط نشاط التعلم للطالب ، والذي يقوم به المعلم.

تفعيل النشاط المعرفي يتطلب من المعلم إدارة ماهرة للنشاط المعرفي ، وفهم ملاءمة الأشكال والأساليب والوسائل التطبيقية للتدريب.

يتطلب حل مشكلة تفعيل النشاط المعرفي:

- تطوير التقنيات والأساليب التي تساهم في تنشيط النشاط المعرفي ،

- تسليح المعلمين بهذه الأساليب والتقنيات ، أي تفعيل نشاط المعلم نفسه ،

- تهيئة الظروف لعمل التعلم النشط والبحث العلمي للطلاب وتزويدهم بأساليب وتقنيات التفكير النشط.

مفهوم تنشيط النشاط المعرفي ملاصق للمفهوم تكثيف التعلم - إيجاد طرق لنقل كمية متزايدة من المعلومات إلى الطلاب بنفس مدة التدريب.

يعتبر تكثيف التعليم اليوم أحد المهام الأساسية لتطوير نظام التعليم بأكمله. هناك بحث عن طرق من شأنها زيادة وتيرة التعلم دون تقليل متطلبات جودة فصول الطلاب. يتطلب حل هذه المشكلة إدخال أساليب أكثر تقدمًا وقائمة على أسس علمية لإدارة الأنشطة التعليمية والمعرفية التي تحشد القدرات الإبداعية للفرد.

حسب طريقة تنظيم التدريب فهم متميزون :

- طرق التعلم النشط ،

- تقليدي - إعلامي ، تقارير ، وهو ما نظرنا إليه في المحاضرة السابقة.

تحت أساليب التعلم النشط تُفهم على أنها مجموعة من الأساليب لتنظيم وإدارة الأنشطة التعليمية والمعرفية ، والتي ، بالمقارنة مع الأساليب التقليدية ، لها السمات الرئيسية التالية.

1. التنشيط الإجباري للتفكير وسلوك الطالب ، أي نشاطهم القسري.

جوهر هذه الميزة هو أن كل طالب يتم تشجيعه باستمرار على أن يكون نشطًا ، ولا يمكنه إلا أن يكون نشطًا ، بغض النظر عما إذا كان يريد ذلك أم لا.

2. وقت طويل جدا إشراك جميع الطلاب في التعلم النشط (طوال الدرس تقريبًا).

وبالتالي ، فإن نشاط الطالب ليس قصير المدى ، وليس عرضيًا. لذلك يمكن الحديث عن مقارنة فترة العمل النشط في درس الطالب مع فترة العمل النشط في نفس الدرس للمعلم أو آلة التدريس.

مستويات النشاط المعرفي

مستوى اول - النشاط التناسلي.

وتتميز برغبة الطالب في فهم وتذكر وإعادة إنتاج المعرفة وإتقان طريقة تطبيقها وفق النموذج. يتميز هذا المستوى بعدم استقرار جهود الطالب الطوعية ، وعدم اهتمام الطلاب بتعميق المعرفة ، وغياب أسئلة مثل: "لماذا؟"

المستوى الثاني - نشاط تفسيري.

يتميز برغبة الطالب في تحديد معنى المحتوى الذي تتم دراسته ، والرغبة في معرفة الروابط بين الظواهر والعمليات ، وإتقان طرق تطبيق المعرفة في الظروف المتغيرة.

مؤشر مميز: استقرار أكبر للجهود الطوعية ، والذي يتجلى في حقيقة أن الطالب يسعى لإكمال العمل الذي بدأه ، ولا يرفض إتمام المهمة في حالة الصعوبة ، بل يبحث عن الحلول.

المستوى الثالث - خلاق.

إنه يتميز بالاهتمام والرغبة ليس فقط للتغلغل بعمق في جوهر الظواهر وعلاقاتها ، ولكن أيضًا لإيجاد طريقة جديدة لهذا الغرض.

ميزة- إظهار الصفات الحميدة للطالب ، والمثابرة والمثابرة في تحقيق الهدف ، والمصالح المعرفية الواسعة والمستمرة. يتم توفير هذا المستوى من النشاط من خلال الإثارة بدرجة عالية من عدم التوافق بين ما يعرفه الطالب ، وما تم مواجهته بالفعل في تجربته والمعلومات الجديدة ، وهي ظاهرة جديدة. النشاط ، باعتباره جودة نشاط الفرد ، هو شرط أساسي ومؤشر لتنفيذ أي مبدأ تعليمي.

يتطلب مبدأ الوعي والنشاط في التعلم الاستيعاب الواعي للمعرفة في عملية النشاط المعرفي والعملي النشط. يعتبر الوعي في التعلم موقفًا إيجابيًا للطلاب تجاه التعلم ، وفهمهم لجوهر المشكلات التي تتم دراستها ، وقناعاتهم بأهمية المعرفة المكتسبة. يعتمد الاستيعاب الواعي للمعرفة من قبل الطلاب على عدد من الشروط والعوامل: دوافع التعلم ، ومستوى وطبيعة النشاط المعرفي ، وتنظيم العملية التعليمية ، وطرق ووسائل التدريس المستخدمة ، وما إلى ذلك. نشاط عقلي وعملي مكثف في عملية التعلم. يعمل النشاط كشرط مسبق وشرط ونتيجة للاستيعاب الواعي للمعرفة والمهارات والقدرات.

يعتمد هذا المبدأ على القواعد النظامية: قيمة التعليم البشري هي معرفة عميقة ومستقلة ذات مغزى مكتسبة من خلال الضغط الشديد على النشاط العقلي للفرد ؛ للنشاط المعرفي للطلاب تأثير حاسم على قوة وعمق وسرعة إتقان المواد التعليمية ، وهو عامل مهم في التعلم.

لتطبيق مبدأ الوعي والنشاط ، يجب مراعاة عدد من القواعد:

لتحقيق فهم واضح من قبل المتدربين لأهداف وغايات العمل القادم.

استخدم الحقائق والمعلومات والأمثلة الرائعة ؛

تطبيق المعينات البصرية ، واستخدام الوسائل التقنية ؛

إشراك الطلاب في الأنشطة العملية لتطبيق المعرفة النظرية ؛

استخدام أساليب التدريس النشطة والمكثفة ؛

ربط المجهول بالمعرف منطقيا ؛

علم الطلاب على إيجاد علاقات السبب والنتيجة ؛

الحفاظ على تفاؤل الطالب وثقته في النجاح.

مبدأ الرؤية

بدأ أحد أوائل علم أصول التدريس في تشكيل مبدأ الرؤية. لقد ثبت أن فعالية التدريب تعتمد على درجة المشاركة في إدراك جميع حواس الإنسان. كلما زادت تنوع التصورات الحسية للمواد التعليمية ، زاد استيعابها بحزم. تم التعبير عن هذا النمط منذ فترة طويلة في المبدأ التعليمي للتخيل.

يُفهم التصور في التعليم على نطاق أوسع من الإدراك البصري المباشر. ويشمل أيضًا الإدراك من خلال الأحاسيس الحركية واللمسية والسمعية والتذوق.

تم تقديم مساهمة كبيرة في تبرير هذا المبدأ من قبل Ya. A. Komensky و I.G Pestalozzi و K.D Ushinsky و L.

طرق تنفيذ هذا المبدأ صاغها Ya. A. Comenius في "القاعدة الذهبية للتعليمات": "لتوفير كل ما هو ممكن للإدراك من قبل الحواس ، أي: المرئي - للإدراك بالبصر ؛ مسموع - عن طريق السمع ؛ الروائح - عن طريق الرائحة. حسب الذوق - الذوق. يمكن الوصول إليها باللمس - عن طريق اللمس. إذا كان من الممكن إدراك أي أشياء وظواهر من قبل عدة حواس في وقت واحد ، اترك الأمر لعدة حواس.

أظهر IG Pestalozzi أنه من الضروري الجمع بين استخدام التخيل والتكوين العقلي الخاص للمفاهيم. كشف K.D. Ushinsky عن أهمية "الأحاسيس المرئية لتطوير خطاب الطلاب. كشف L.V Zankov عن الخيارات الممكنة للجمع بين الكلمات والتصور. إذا كانت كفاءة الإدراك السمعي للمعلومات 15٪ ، والبصرية - 25٪ ، فإن تضمينها في وقت واحد في عملية التعلم يزيد من كفاءة الإدراك تصل إلى 65٪.

يتم تنفيذ مبدأ الرؤية في التدريس من خلال إظهار الأشياء قيد الدراسة ، وتوضيح العمليات والظواهر ، ومراقبة الظواهر والعمليات التي تحدث في الفصول الدراسية والمختبرات ، في الظروف الطبيعية ، في أنشطة العمل والإنتاج.

المساعدات البصرية هي:

أشياء طبيعية:النباتات والحيوانات والأشياء الطبيعية والصناعية وعمل الناس والطلاب أنفسهم ؛

مساعدات بصرية ضخمة:نماذج ، نماذج ، نماذج ، أعشاب ، إلخ ؛

الوسائل التعليمية المرئية:اللوحات والصور الفوتوغرافية وشرائط الأفلام والرسومات ؛

مساعدات بصرية رمزية:الخرائط والرسوم البيانية والجداول والرسومات وما إلى ذلك ؛

الوسائل السمعية البصرية:الأفلام وتسجيلات الأشرطة والبرامج التلفزيونية وأجهزة الكمبيوتر ؛

"إشارات مرجعية" عصاميةفي شكل ملخصات ومخططات ورسومات وجداول ورسومات ، إلخ.

من خلال استخدام الوسائل البصرية ، يطور الطلاب الاهتمام بالتعلم ، ويطورون الملاحظة ، والانتباه ، والتفكير ، ويكتسبون المعرفة معنى شخصيًا.

طورت ممارسة التدريس عددًا كبيرًا من القواعد التي تكشف عن تطبيق مبدأ الرؤية:

يجب أن يعكس التصور جوهر الأشياء والظواهر التي تتم دراستها ، وأن يوضح بوضوح وبشكل مجازي ما يجب تعلمه ؛

أفضل أن ترى مرة على أن تسمع مائة مرة.

ما يراه الأطفال يوقظ الفكر ويتم تذكره بشكل أفضل ؛

لا ينبغي استخدام التخيل كهدف ، ولكن كوسيلة للتعلم ؛

"لا تثقل كاهل الطلاب بإدراك مجازي ملموس للأنماط قيد الدراسة ، حتى لا تؤخر التفكير المنطقي المجرد ؛

استخدم التخيل ليس فقط لتأكيد موثوقية الأشياء والظواهر المدروسة ، ولكن أيضًا كمصدر للمعرفة ؛

مع تقدم الأطفال في السن ، من الضروري استخدام تصور رمزي أكثر بدلاً من الموضوعي ؛

استخدم أنواعًا مختلفة من التخيل باعتدال ، لأن الكمية الزائدة منها تشتت الانتباه وتتداخل مع تصور الشيء الرئيسي ؛

يجب أن تثقيف الرؤية من الناحية الجمالية ؛

مراعاة عمر الطلاب في عملية استخدام مجموعة متنوعة من الوسائل البصرية.

مبدأ منهجي ومتسق

يتضمن مبدأ التعلم المنهجي والمتسق تدريس المعرفة وإتقانها بترتيب ونظام معين. يتطلب بناء منطقي لكل من المحتوى وعملية التعلم.

يعتمد مبدأ المنهجية والاتساق على عدد من الأنماط: يمتلك الشخص معرفة فعالة فقط عندما تنعكس صورة واضحة للعالم الحالي في ذهنه ؛ تتباطأ عملية تطوير المتدربين إذا لم يكن هناك نظام واتساق في التعلم ؛ فقط بطريقة معينة التدريب المنظم هو وسيلة عالمية لتشكيل نظام المعرفة العلمية.

يتطلب مبدأ التعلم المنهجي والمتسق
الامتثال لعدد من القواعد التعليمية: )

تشكيل نظام المعرفة على أساس فهم علاقتهم ؛

تقسيم المادة المدروسة إلى أقسام وكتل متصلة منطقيًا ؛

استخدام المخططات والخطط والجداول والملاحظات المرجعية والوحدات النمطية وغيرها من أشكال العرض المنطقي للمواد التعليمية ؛

تنفيذ الاتصالات متعددة التخصصات ؛

إجراء دروس التعميم والمنهجية ؛

تنسيق أنشطة جميع موضوعات العملية التربوية على أساس وحدة المتطلبات ، وضمان استمرارية أنشطتهم.

مبدأ القوة

ينطوي مبدأ قوة استيعاب المعرفة على ترسيخها المستقر في ذاكرة الطلاب. يعتمد هذا المبدأ على الأحكام الطبيعية التي وضعها العلم: تعتمد قوة إتقان المواد التعليمية على عوامل موضوعية (محتوى المادة ، وهيكلها ، وطرق التدريس ، وما إلى ذلك) والموقف الذاتي للطلاب تجاه هذه المعرفة والتعلم ، مدرس؛ الذاكرة انتقائية ، وبالتالي ، فإن المواد التعليمية المهمة والمثيرة للاهتمام للطلاب ثابتة بشكل أكبر ويتم الاحتفاظ بها لفترة أطول.

تتحقق قوة استيعاب المعرفة من خلال مراعاة القواعد التالية:

* يظهر الطالب نشاطًا معرفيًا فكريًا ؛

يتم تنظيم المواد التعليمية التي يجب إتقانها مع الأخذ في الاعتبار
الفروق الفردية للطلاب.

ترتبط المواد التعليمية الجديدة بالمعرفة السابقة ، بناءً على الأفكار الراسخة (في بنية المعرفة القديمة ، يُنظر إلى الأفكار الجديدة بشكل أكثر وضوحًا ، وتصبح أكثر قابلية للفهم ، ويتم إثراء المعرفة القديمة وتعميقها بسبب المعرفة الجديدة) ؛

يتم استخدام مجموعة متنوعة من الأساليب والطرق والأشكال والوسائل التعليمية. يقضي التوحيد على اهتمام الطلاب بالتعلم ، ويقلل من كفاءة الاستيعاب ؛

يتم تنشيط فكر الطلاب ، وطرح الأسئلة للمقارنة ، والمقارنة ، والتعميم ، وتحليل المواد ، وإنشاء العلاقات السببية والرابطية ، وتخصيص الأساسي ، والأساسي ، وما إلى ذلك ؛

عملية الاستيعاب مصحوبة برقابة منهجية على جودتها.