Психолингвистические основы развития речи детей. Психолингвистическое исследование речи. Выходные данные сборника
1. Психолингвистический подход при изучении и коррекции речи.
Логопедия тесно связана с лингвистическими науками и психолингвистикой. Речь предполагает использование языковых единиц различного уровня и правил их функционирования. Они могут по-разному нарушаться при различных расстройствах речи. Знание законов и последовательности усвоения ребенком норм языка способствует уточнению логопедического заключения, является необходимым для разработки системы логопедического воздействия.При изучении и устранении системных речевых нарушений в современной логопедии широко используются данные психолингвистики, основывающиеся на учении Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, А. А. Леонтьева о сложной структуре речевой деятельности, об операциях восприятия и порождения речевого высказывания.
Восприятие и порождение речевого высказывания представляют собой многоуровневые процессы, имеющие сложную иерархически организованную структуру, включающую различные операции. Каждый уровень, каждая операция процесса порождения речевого высказывания имеет свой словарь, свой синтаксис объединения единиц.
При изучении речевых нарушений важно определить, какая из операций порождения речевого высказывания нарушена. В отечественной логопедии используются модели порождения речевого высказывания, разработанные Л. С. Выготским, А. А. Леонтьевым, Т. В. Рябовой.
Л. С. Выготский рассматривал отношение между мыслью и словом как процесс движения от мысли к слову и обратно, он выделял следующие планы движения: мотив - мысль - внутренняя речь - внешняя речь, различая внешний (физический) и семантический (психологический) планы речи. Во внешней речи проявляется взаимодействие грамматической и семантической (психологической) структур. Переходной структурой от семантического плана к внешней речи является внутренняя речь. Л. С. Выготский дал глубокий анализ внутренней речи, раскрыл ее характерные особенности.
Основываясь на структуре речевого процесса, описанной Л. С. Выготским, А. А. Леонтьев выделяет следующие операции порождения речевого высказывания: мотив - мысль (речевая интенция) - внутреннее программирование - лексическое развертывание и грамматическое конструирование - моторная реализация - внешняя речь.
Всякое речевое высказывание порождается определенным мотивом, который обуславливает возникновение речевой интенции (мысли). На этапе внутреннего программирования соответствующего у Л. С. Выготского «опосредованию мысли во внутреннем слове», происходит опосредование речевой интенции кодом личностных смыслов, закрепленных в тех или иных субъективных кодовых единицах («код образов и схем», по Н. И. Жинкину). Создается программа как целого связного речевого высказывания, так и отдельных высказываний, в результате организуется система предикативных высказываний в коде внутренней речи. В программу отдельного высказывания включаются такие компоненты, как субъект, объект, предикат и др., которые соединены содержательной, смысловой связью («психологическое синтаксирование»). В процессе восприятия на этом этапе осуществляется операция свертывания системы объективных языковых значений во внутреннюю схему.
Этап лексико-грамматического развертывания включает две операции, принципиально отличающиеся по своим механизмам: операцию порождения синтаксической конструкции и ее лексическое наполнение, которые осуществляются в кодах определенного языка, т. е. на языковом уровне. Затем следует этап моторной реализации.
Психолингвистический подход при изучении, например, алалии позволяет глубже вскрыть механизм речевого нарушения, уточнить структуру дефекта, определить это нарушение как языковое расстройство.
Изучение состояния различных операций восприятия и порождения речевого высказывания при афазии дает возможность определить специфику их нарушения при различных ее формах.
Психолингвистический подход способствует большей эффективности логопедической работы по коррекции речевых нарушений, а также пониманию взаимодействия языковой и речевой структур в рамках единой системы. Эта проблема в последние годы продуктивно разрабатывается на основе системного подхода В. И. Бельтюковым. На основе анализа многочисленных литературных данных автором убедительно показана противоположность по характеру построения языковой и речевой структур, которая заключается в дискретности первой и непрерывности второй. Несмотря на то, что речь и язык формируются на основе одних и тех же элементов, характер их отношений в образованных структурах значительно различается. Принципы взаимодействия языковой и речевой структур, согласно В. И. Бельтюкову, отражают общий механизм самоорганизации и саморегуляции в живой и неживой природе, а именно не только принцип интериоризации, но и принцип экстериоризации в их диалектическом единстве.
Обеспечение наиболее эффективного процесса обучения и воспитания детей с речевой патологией является важнейшей задачей современной отечественной коррекционной педагогики и логопедии. Одним из путей ее реализации является выявление индивидуально-психологических особенностей речевой деятельности детей дошкольного возраста и учет их в практике коррекционной работы. Эта коррекционная работа невозможна без проведения тщательной всесторонней диагностики, задача которой выявить характер патологии, ее структуру и индивидуальные особенности проявления.
На современном этапе развития логопедии пересматриваются многие, прежде, казалось бы, не вызывающие сомнений, положения. Наряду с традиционным подходом в изучении речевой патологии широко применяются методы психологического, психолингвистического и нейролингвистического анализа речевой деятельности детей.
Проблема изучения детей с речевой патологией является одной из актуальных проблем для современной логопедии. Поэтому сейчас мы часто обращаемся к такой науке как психолингвистика,которая очень удачно отражает современное состояние логопедии в системе ряда смежных наук и показывает определенные перспективы дальнейшего развития ее как науки и практической педагогической деятельности. Как показали последние годы, использование психолингвистических концепций в логопедии оказывается весьма плодотворным.
Так, использование психолингвистического подхода, основанное на интеграции психологических и лингвистических знаний, их представление в структуре единого целого,открывает широкие перспективы для решения комплекса проблем, связанных с диагностикой,прогнозом и своевременной коррекцией речевых нарушений.
Эффективность логопедической работы во многом зависит от того, насколько правильно и грамотно была проведена диагностика речевого недоразвития, главной задачей которой является выявление характера патологии, ее структуры и индивидуальных особенностей проявления.
Значительный рост потребности в логопедической помощи порождает привлечение большого количества неспециалистов в эту сферу коррекционной педагогики, который в основном,ориентированы на выявление недостаточности звуковой стороны речи и ее коррекцию. Как справедливо замечает Г.В.Чиркина "нередко сведения, полученные по трафаретным схемам обследования звуков, логопед не сопоставляет с данными глубокого изучения других сторон речи ребенка, его истории развития, особенностям речевой среды, не выстраивает в определенную иерархическую систему первичные и вторичные нарушения речевой деятельности. Не зная, какую роль играют дефекты звуков в аномальном речевом развитии ребенка, логопед ошибочно ограничивает сферу коррекционного воздействия постановкой артикуляции звуков и их первичной автоматизацией".
На современном этапе становления логопедии очень ярко отражаются ее внутрисистемные и межсистемные связи с другими науками. Поэтому используются данные из смежных научных областей таких, как общая, специальная педагогика и психология, нейролингвистика, лингвистика,психолингвистика и другие. Именно такой междисциплинарный подход к обследованию речевых нарушений и разработке систем их коррекции является наиболее продуктивным, обеспечивает эффективность коррекционного воздействия.
Поэтому сейчас мы часто обращаемся к психолингвистике, которая очень удачно отражает современное состояние логопедии в системе ряда смежных наук и показывает определенные перспективы дальнейшего развития ее как науки и практической педагогической деятельности.Особое внимание привлекает анализ скрытых внутриречевых процессов, участвующих в подготовке и реализации речи, их генетическая связь с языковыми структурами, конкретными формами взаимодействия речи, языка и мышления .Также заслуживает внимания обсуждение проблемы,связанной с общими вопросами организации речи,процессами речепорождения и речевосприятия,изучением структуры внутренней речи,наблюдением за диалогическим и монологическим поведением человека, анализом этапов онтогенетического развития детской речи.
При изучении и устранении системных речевых нарушений в современной логопедии широко используются данные психолингвистики,основывающиеся на учении Л. С. Выготского, А. Р.Лурия, А. А. Леонтьева о сложной структуре речевой деятельности, об операциях восприятия и порождения речевого высказывания.
Современные подходы к психолингвистическому анализу р ечевых нарушений (В.К.Воробьева,Р.И.Лалаева, В.Ковшиков, Е.Ф. Соботович,Л.Б.Халилова и др.) направлены на выявление нарушенного звена в схеме порождения речи,разработанной в рамках психолингвистики и нейролингвистики.
Остановимся прежде всего на этапах формирования речевого высказывания, основных психологических звеньях этого сложного процесса, начиная с первого звена - мотива высказывания.
Исходным для всякого речевого высказывания является тот мотив, с которого оно начинается,иначе говоря, потребность выразить в речевом высказывании какое-то определенное содержание.
Если мотив не возникает, то речевое сообщение не состоится. Так происходит в состоянии сна или при массивных двусторонних поражениях лобных долей мозга, особенно их глубоких отделов. К специальным случаям относится глубокое нарушение мотивационной сферы психически больного, страдающего аутизмом; одним из симптомов подобного заболевания является полное выпадение активных высказываний, несмотря на то,что технически речь остается потенциально сохранной.
Существуют простейшие формы аффективной речи,которые не требуют специальной мотивации и которые нельзя называть речевым высказыванием в собственном смысле этого слова. Речь идет о тех случаях, которые можно назвать восклицаниями и которые возникают в ответ на какое-нибудь внезапное аффективное состояние
Это наблюдается, например, в реакции на болевое раздражение, на состояние страха, на состояние стресса. В этих случаях могут возникнуть восклицания, которые не нуждаются в специальном сложном мотиве, а носят характер непроизвольных или упроченных ранее голосовых или речевых реакций.
К ним относятся такие аффективные восклицания,как "Ой!", "Вот это да!", "Ух, ты!" и т. д. Эти речевые реакции не требуют никакого сложного мотива и, как правило, не несут "смысловой нагрузки". Они возникают чаще всего непроизвольно и могут сохраняться даже при массивных поражениях мозга, которые приводят к грубейшему распаду речевой деятельности. На фоне аффекта они появляются и у больных с тяжелой формой речевых расстройств (афазией), которые в обычном состоянии не могут сформулировать какую-нибудь элементарную просьбу или обращение и практически лишены речи .
В этих случаях речевые восклицания не регулируются какими-либо познавательными мотивами и не могут рассматриваться как единицы подлинной речевой коммуникации.
Существуют более сложные формы речевого высказывания, представляющие специальный класс речевых коммуникаций. К таким формам прежде всего относится диалогическая и монологическая речь.
Вторым этапом порождения речи является замысел.
Возникновение замысла является этапом,определяющим его содержание; на нем закладывается основная схема будущего высказывания, когда тема высказывания (то, о чем будет идти речь) впервые отделяется от ремы высказывания (от того нового, что должно войти в высказывание). Психологически этот этап можно охарактеризовать как этап формирования общего субъективного смысла высказывания. Характерным для этого этапа является тот факт, что субъект начинает понимать, как именно можно превратить этот субъективный смысл в систему развернутых и понятных всем речевых значений.
В исходном замысле высказывания обязательно содержатся две составные части. Как уже указывалось выше, они обозначаются в лингвистике как "тема" и "рема". То, что является объектом высказывания и уже известно субъекту,обозначается обычно как "тема"; то новое, что именно нужно сказать об этом предмете и что составляет предикативную структуру высказывания, обозначают условно как "рему".Эти две части и образуют исходную мысль, т. е.систему тех связей, которые потенциально должны фигурировать в будущем речевом высказывании .
Далее идет этап лексико-грамматического развертывания высказывания , который включает две операции, принципиально отличающихся по своим механизмам: операцию порождения синтаксической конструкции и ее лексическое наполнение, которые осуществляются на языковом уровне.
Затем идет этап моторной реализации высказывания , то есть происходит реализация плана во внешней речи.
Знание основных этапов порождения речи позволит специалисту определить тот этап, на котором произошел сбой речевого высказывания и более точно провести диагностику сходных нарушений.
Психолингвистический подход способствует большей эффективности логопедической работы по коррекции речевых нарушений, а также пониманию взаимодействия языковой и речевой структур в рамках единой системы.
Из всего выше сказанного мы можем сделать вывод, что существует множество различных подходов к обследованию речевой деятельности детей с речевой патологией. Но более эффективным и рациональным будет психолингвистический подход, который имеет свою многоуровневую концепцию порождения речевого высказывания, и позволяет более эффективно разграничить сходные нарушения речи и точнее определить, то "звено"или тот уровень порождения речи, на котором произошел сбой программы, и соответственно более эффективно построить обследование и коррекционную программу.
Билет №2
Цыганкова А. В.
Екатеринбург, Россия
Ekaterinburg, Russia
ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ
УДК 37.025 ББК Ю 983.513
Аннотация: обучение речи детей традиционно опиралось на достижения лингвистики и методики преподавания языка. С точки зрения современного состояния науки такой подход является односторонним и недостаточным. В статье формирование речи рассматривается с позиций психолингвистики как процесс овладения различными способами речевой деятельности.
Ключевые слова: речевая деятельность, речевой акт, развитие речи.
Место работы: кафедра русского языка и литературы и методики их преподавания в специальной школе Уральского государственного педагогического университета, Екатеринбург.
Контактная информация: 620017, 116 ауд. Тел.: 343 2357631
PSYCHOLINGUISTICS METHODICS SPEECH DEVELOPMENT
Annotation: a study of speech children have traditionally relied on the dos tizheniya linguistics and methodology of teaching of language. In terms oftime state of science, this approach is unilateral and notsufficient. Article formation tion of speech regarded from the standpoint of psycholinguistics as a process of mastery of different ways of speech activity.
Key words: voice activity, speech act, speech.
Place of work: Department of Russian second language and literature and methods of their teaching in a special school teachers, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg.
Екатеринбург, пр. Космонавтов, d.26,
Вопросы развития речи детей разного возраста входят в область интересов методической науки, относящейся к прикладным и решающей практические задачи обучения, развития и воспитания детей. Традиционно обучение языку предполагало изучение элементов разных уровней языковой системы, особенностей их плана выражения и плана содержания, закономерностей функционирования. Современное состояние методики развития речи характеризуется
не только использованием данных лингвистики и психологии, но и связью с такой современной наукой, как психолингвистика. Специалисты, занимающиеся развитием речи детей, должны хорошо знать общие закономерности речевого онтогенеза, основные этапы и особенности формирования речи. Принцип опоры на развитие речи в онтогенезе был сформулирован Р. Е. Левиной и назван онтогенетическим. Особую значимость приобретает этот принцип в коррек-
ционной педагогике, т.к. и диагностика вида и степени речевых нарушений, и методика коррекционной работы опираются на закономерности формирования речевой способности в ходе общего онтогенеза. В данной статье мы рассмотрим некоторые аспекты теории речевой деятельности как базовые положения для методики развития речи.
Одним из важнейших понятий, рассматриваемых в психолингвистике, является понятие речевой деятельности. По определению И.
А. Зимней, «речевая деятельность представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловленного ситуацией общения взаимодействия людей между собой». Речевая деятельность, являясь одним из видов деятельности человека вообще, вместе с тем, представляет собой совершенно особую деятельность, не сопоставимую ни с трудовой, ни с игровой и т.д. А. А. Леонтьев выделяет ряд отличительных признаков речевой деятельности: предмет-
ность, целенаправленность, мотивированность, иерархическую («вертикальную») и фазную («горизонтальную») организацию. Совершенно очевидно, что развитие речи ребенка есть обучение его речевой деятельности, обладающей всеми названными характеристиками.
Остановимся подробнее на таком свойстве речевой деятельности, как фазная организация. Понятие «фазного строения» акта деятельности ввел С. Л. Рубинштейн. Он вы-
делил следующие этапы человеческой деятельности: мотивацию,
ориентировочные действия, планирование деятельности, реализацию плана и фазу контроля. Л. С. Выготский писал о фазовой структуре именно речевой деятельности. Процесс порождения речи ученый рассматривал как процесс движения от мысли к слову, «от мотива, порождающего мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованию ее во внутреннем слове, затем в значениях внешних слов и, наконец, в словах». А. А. Леонтьев применяет схему С. Л. Рубинштейна к речевой деятельности, выделяя такие звенья, как звено мотивации и формирования речевой интенции, звено ориентировки, звено планирования, исполнительное и звено контроля. И. А. Зимняя разрабатывает трехфазную модель строения речевой деятельности, которая, по мнению
В. П. Глухова, является наиболее приемлемой с точки зрения методики речевой работы. Первая фаза, побудительно-мотивационная, представляет собой сложное взаимодействие коммуникативно-познавательной потребности (личное желание осуществить речевую деятельность), коммуникативно-познавательного мотива (осознанная, опредмеченная потребность) и цели речевой деятельности. Исходя из вышесказанного, мотив является первым, побуждающим толчком к речевой деятельности, от которого зависит вся последующая речь.
Данное теоретическое положе-
ние позволяет говорить о необходимости выделения самостоятельного раздела в работе по развитию речи: формированию устойчивых
мотивов речи. В ходе обучения нужно развивать потребность в речевой коммуникации, формировать мотивы к использованию речи в различных формах деятельности ребенка: в игровой, учебной, предметно-практической. Без осуществления такого рода коррекционноразвивающей работы, особенно с детьми с речевыми патологиями, можно рассчитывать на сформиро-ванность лишь реактивной или постоянно поддерживаемой речи.
Вторая фаза речевой деятельности (в теории И. А. Зимней) -ориентировочно-исследовательская - предполагает ориентировку говорящего в ситуации речи. На этом этапе субъект речевой деятельности ориентируется в ситуации речевого общения, т.е. выделяет такие параметры ситуации, как место, время, тему, цель, участников и др. Эта фаза связана с окончательным выделением предмета речи, а также с реализацией важнейших мыслительных действий планирования и программирования (развертывания плана в программу деятельности) высказывания. Очевидно, что и этому этапу формирования речевой деятельности в методике обучения речи уделяется недостаточное внимание. Целенаправленная работа по развитию этого этапа речевой деятельности должна проходить в специально созданных речевых ситуа-
циях с меняющимися параметрами: место общения (магазин, аптека, двор и т.д.), коммуникативные роли участников общения (дети, воспитатель и ребенок, мама и ребенок и т.д.), цель общения (сообщить информацию, узнать информацию, воздействовать на собеседника и т.д.). Изменение того или иного параметра речевой ситуации влечет за собой изменение формы отображения предмета речи в речевой деятельности, стиля речи, соответственно и выбора речевых средств, что закономерно требует специальной коррекционно-развивающей работы.
Третья фаза речевой деятельности - исполнительная - одновременно предусматривает операцию контроля за осуществлением деятельности и ее результатами. Эта фаза может быть внешне выраженной или внешне не выраженной в зависимости от вида речевой деятельности, осуществляемой субъектом. К внешне выраженным видам речевой деятельности относятся говорение и письмо, к внешне не выраженным или почти не выраженным - слушание и чтение. Особенности каждого вида речевой деятельности требуют специального целенаправленного обучения.
Говорение и слушание - это виды речевой деятельности, реализующиеся в устном общении и формирующиеся у ребенка с первого дня его жизни. К овладению этими видами речевой деятельности у человека существует наследственная предрасположенность, которая про-
является в наличии, во-первых, специальных речевых зон в больших полушариях головного мозга, а во-вторых, периферического речевого аппарата. И первая и вторая физиологические предпосылки развития речи к моменту рождения оказываются в значительной мере сложившимися и интенсивно развиваются («психофизиологически настраиваются») в период раннего речевого развития. В этом возрасте (от 0 до 2-3 лет) основной движущей силой речевого развития является эмоциональный контакт с матерью, которая, устраняя неблагоприятные факторы окружающей среды, преобразует оборонительное поведение ребенка, проявляющееся в крике, в коммуникативно-познавательное. Только в ситуации коммуникативно-познавательного интереса ребенок прислушивается к звукам окружающей среды, в первую очередь, к звукам материнской речи, и начинает подражательно воспроизводить их. Так в периоде раннего речевого развития формируется сначала звуковая сторона родного языка, начиная от гласноподобных элементов крика и заканчивая формированием псевдосинтагм в подпериоде позднего мелодического лепета. Для дальнейшего речевого развития ребенка необходимо содружество многих факторов: благоприятной
речевой среды, содержательного и эмоционального контакта со взрослыми и т.д. Каждый уровень языковой системы формируется в свое время и по своим законам. Напри-
мер, усваивая морфологические категории, ребенок опирается на аналогии (так объясняется появление формы «карандашов» по образцу «столов, домов»), а осваивая словообразовательную подсистему, ребенок руководствуется поиском внутренней формы у любой лексемы, даже не имеющей таковую в современном языке. Так появляются детские неологизмы «копатка», «дох-лофос», «искино»(эскимо, купленное в кино) и др., а для трудных с точки зрения понимания значения слов находится собственное толкование: «наблюдение - то, что лежит на блюде», «дети пошли в ночное -значит надели ночные рубашки». Специалист, занимающийся формированием речи детей (учитель, логопед, психолог), обязательно должен знать закономерности естественного хода овладения ребенком языком и в процессе обучения опираться на них.
Письмо и чтение относятся к вторичным, «надстроечным», видам речевой деятельности; они формируются у ребенка гораздо позже говорения и слушания (на 5-7 году жизни), имеют свои особенности и закономерности и, соответственно, требуют особого методического подхода. Знаки письменной речи являются «символами символов» («символизм второго порядка»), требующими определенного уровня развития абстрактного мышления у ребенка. По наблюдению Л. С. Выготского, символическая функция особенно успешно развивается у
детей в таком естественном для них виде деятельности, как игра. В игре ребенок узнает, что «все может быть всем», а значит, письменный знак может быть знаком звучащего слова. Очевидно, что при введении ученика в письменную речь, педагог должен опираться на это положение теории Л. С. Выготского, считающего игру одним из этапов в предыстории письменной речи ребенка. Важнейшей чертой письменной речи, отличающей ее от устной и затрудняющей овладение ею, является отсутствие мотива. Мотивы к устной речи возникают у ребенка в речевой ситуации естественным путем, они вызываются самой ситуацией общения. Мотивы к письменной речи на этапе обучения создает педагог, объясняя необходимость такой формы речевого общения и заинтересовывая ученика в ней. Особенно актуальным становится это положение при обучении школьника написанию творческих работ (изложений, сочинений). Педагог должен создать такие условия, при которых ученик почувствует «жизненную необходимость» в создании письменного текста. Осуществить это можно, например, через выбор интересных и актуальных для детей данного возраста тем сочинений или жанров письменной речи (например, в начальной и средней школе можно предложить детям сочинить сказку). При обучении чтению педагоги также опираются на идею о том, что письменная речь является символизмом второго по-
рядка, поэтому входить в письменную речь можно только через устную. Этим объясняется следующая этапность формирования навыка чтения у ребенка: чтение вслух, шепотное чтение, молчаливое чтение (про себя).
Особое значение для развития инициальных и реактивных видов речевой деятельности имеет прого-варивание ребенком слов во время их написания, а также во время чтения текста педагогом вслух. В первом случае это способствует установлению связи между артикуляционным аппаратом, пишущей рукой и речевыми центрами мозга, такая связь осуществляет функцию внутреннего контроля и корректировки письма на начальных этапах его освоения. Повторение текста за педагогом во время его чтения активизирует и усиливает механизмы обратной связи через подключение кинестетического контроля, т.к. во время слушания у человека отмечается внутренняя речедвигательная активность. Все это способствует, с одной стороны, более успешному восприятию читаемого текста, с другой стороны, повышению орфоэпического уровня школьника. Но не нужно забывать, что при беглом чтении вслух у читающего может происходить так называемое «отчуждении смысла» (замечено, что хорошо читающий человек во время чтения вслух может думать о чем-то, не связанном с данным текстом). Поэтому хорошо читающим ученикам для адекватного восприятия со-
держательной стороны текста необходимо давать возможность прочитать его про себя.
Важнейшая черта любой деятельности - это ее предметный характер, который в речи проявляется в наличии мысли как формы отражения связей и отношений предметов и явлений окружающей действительности. Следовательно, основной целью инициальных видов речевой деятельности, таких, как говорение и письмо, является выражение собственной мысли. Опираясь на это положение психолингвистики, педагог должен формировать у ребенка навыки полного, точного, ясного выражения мысли. Такая работа начинается с выделения фрагмента окружающей действительности: предмета живой или неживой природы, события, внутренних переживаний и т.д. Далее происходит формулирование мысли о предмете средствами языка. Результатом речевой деятельности является ответная реакция второго участника процесса общения, которая заключается в понимании мотива, движущего первым коммуникантом, и в соответствующем речевом или неречевом действии. Педагогу нужно готовить ребенка к осознанию того факта, что любое речевое действие может и должно вызвать изменение либо во внешнем поведении собеседника, либо в его внутреннем мире; т.о. удачно подобранные языковые средства и форма выражения мысли способствуют более полному осуществлению коммуникативной
цели говорящего.
Речевая деятельность имеет сложную операционную структуру, составляющими которой являются такие элементы, как действие, операция, навык и умение. Рассмотрим психолингвистические особенности каждого звена. Речевое действие («речевой поступок») - единица речевой деятельности, не имеющая собственного мотива, подчиненная мотивации целостного акта и включающая лишь этапы ориентировки, выполнения и контроля. Основными речевыми действиями являются процессы составления речевого высказывания (говорение и письмо) и восприятия его (слушание и чтение). В методике обучения речи необходимо дифференцировать речевые действия по объему и структуре (отдельные высказывания в виде предложения и развернутые высказывания в виде текстов-описаний, повествований,
рассуждений), а также по коммуникативной целенаправленности (информативные, вопросительные, побудительные и т.п.). Под операцией понимается отдельное действие, являющееся инструментом выполнения развернутого действия. Любое речевое действие включает в себя ряд операций разного уровня: операции с единицами языка (например, выбор необходимого члена коррелятивной пары на фонетическом или лексическом уровнях) и операции с единицами речи (например, составление целого из частей, выбор нужного элемента семантического поля и др.).
Одной из особенностей внут-
реннего устройства системы языка являются парадигматические отношения, т.е. отношения между единицами одного уровня на основании их сходства и противопоставленности в плане выражения или в плане содержания, либо в двух планах одновременно. Особенно отчетливо парадигматические отношения реализуются на фонетическом уровне (например, фонемные оппозиции согласных по мягкости/твердости, звонкости/глухости, месту и способу образования) и на лексическом (например, явления антонимии, синонимии, омонимии, паронимии). Педагогу необходимо учитывать, что овладение системой языка в онтогенезе происходит именно через усвоение языковых парадигм, причем этот процесс будет осуществляться с большей результативностью, если единицы сопоставляются по одному признаку (звонкость/глухость согласных, единственное/множественное число, именительный/родительный падеж существительного и т.п.). Единицы языка соединяются при построении речевого высказывания с помощью синтагматических отношений, т.е. последовательных, линейных. При формировании речевых умений педагог должен демонстрировать детям правила сочетаемости единиц разных уровней языковой системы, от фонетических до лексических и синтаксических сочетаний.
В процессе естественного овладения языком и под влиянием обучения операции детской речи
совершенствуются до уровня навыка, т. е. становятся автоматизированными. Как и операции, навыки бывают языковыми и речевыми в зависимости от того, какая сторона речевой деятельности доводится до совершенства. К языковым относят навыки оперирования средствами формирования мысли, например, навыки словоизменения, словообразования, грамматического структурирования предложения и др.; к речевым соответственно - автоматизированные способы формирования мысли, например, навыки диалогического или монологического общения. На занятиях по развитию и коррекции речи необходимо, во-первых, дифференцировать различные навыки, а во-вторых, уделять должное внимание формированию как языковых, так и речевых навыков. Высший этап развития речевой способности - формирование речевых умений. Если речевой навык предполагает автоматизированные, зачастую стереотипные действия, то речевые умения носят самостоятельный, творческий характер, овладев которыми речевая личность становится хозяином своего языка и полноценным участником общения.
Заканчивая разговор о психолингвистических основах развития речи в онтогенезе, необходимо подчеркнуть, что формирование речи есть обучение ребенка различным видам и формам речевой деятельности. Полноценное овладение языком предполагает сформированность навыков, необходимых для выпол-
нения коммуникативных ролей как говорящего, так и слушающего, как 1. пишущего, так и читающего. Исходя из того, что предметом речевой деятельности является мысленное 2. отражение фрагмента действительности в сознании человека, речевая 3. деятельность может быть определена как интеллектуальная. Соответственно основная цель речевой дея- 4.
тельности - формирование и формулирование мысли, а значит, обучение речевой деятельности непре- 5.
менно способствует развитию мышления ребенка. 6.
Литература
Выготский, Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: в 6 т. - М., 1982. - Т. 2.
Глухов, В. П. Основы психолингвистики. - М., 2005.
Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М., 1991.
Левина, Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. -
Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики. - М., 2003. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. - М.-СПб., 2002.
© А. В. Цыганкова, 2010
Выходные данные сборника:
ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ
Башмакова Светлана Борисовна
канд. пед. наук, доцент кафедры общей и специальной психологии
РФ, г. Киров
Кошкина Ольга Николаевна
студент магистратуры
Вятского государственного гуманитарного университета,
РФ, г. Киров
PSYCHOLINGUISTIC BASES OF FORMING COHERENT SPEECH IN CHILDREN
Svetlana Bashmakova
cand. ped. Associate Professor, Department of General and Special Psychology
Russia, Kirov
Olga Koshkina
student of Magistracy
of Vyatka State University of Humanities,
Russia, Kirov
АННОТАЦИЯ
В статье представлен теоретический анализ основ психолингвистической науки, раскрывающих закономерности становления связной речи детей в условиях онтогенеза. Рассматриваются основные этапы становления языковой способности в исследованиях отечественных психологов, логопедов и педагогов.
ABSTRACT
The paper presents a theoretical analysis of the psycholinguistic foundations of science, revealing the laws of formation of coherent speech of children in ontogeny. The main stages of the formation of language ability in studies of local psychologists, speech therapists and teachers.
Ключевые слова: определение речи; речевая деятельность; связная речь; процесс порождения речи; код внутренней речи; этапы становления связной речи.
Keywords: defining speech; speech activity; connected speech; speech production process; the code of inner speech; stages of development of coherent speech.
На этапе становления современного социокультурного пространства образование рассматривается как важнейший фактор формирования нового качества жизни общества. В связи с этим Российская система образования в целом претерпевает глобальные изменения, которые определяются задачами преодоления отставания страны от мировых тенденций как экономического, так и общественного развития. В связи с этим российское образование становится личностно-ориентированным. О развивающем образовании говорят как о новой парадигме. Одним из путей ее реализации выделяют гуманитаризацию образовательной практики, что напрямую связано с формированием речи и речевой культуры подрастающего поколения .
Исследования последних десятилетий дают неутешительную статистику об ухудшении состояния связной речи детей как с нормальным развитием, так и имеющих различные формы дизонтогенеза. Уточнение методологических основ формирования связной речи в детстве – это необходимое условие решения педагогических проблем.
Интерес к изучению речи имеет антропологические корни. Человек, как самое совершенное создание природы, всегда был тайной, которая привлекала внимание исследователей. Древнегреческий философ Протагор выдвинул тезис: «Человек – есть мера всех вещей».
Речь занимает ведущее место в системе психических функций и является закономерным механизмом мышления в рамках сознательной и планируемой деятельности человека.
Впервые определение речи как психической функции дал Л.С. Выготский. По мнению М.Г. Ярошевского Л.С. Выготский смог выявить в непсихологическом объекте – слове – основы психической составляющей личности человека, ее динамику. Речь – это способность человека общаться с помощью слов и фраз .
Н.С. Шарафутдинова, обращаясь к исследованию природы и сущности языка, отмечает, что язык – явление социальное. Он возникает в системе человеческих отношений, на основе и под влиянием коллективной речи. В связи с этим автор выделяет функции языка. Коммуникативная функция обеспечивает общение и взаимовлияние людей в процессе общения. Когнитивная функция выступает как мыслеобразующая. Посредством речи происходит осмысление окружающей действительности, реализация основных мыслительных операций. Регулятивная функция обеспечивает планирование и контроль деятельности человека. При этом сам язык – это материальная субстанция, язык имеет структурные строение, то есть является материальной системой.
В языке одновременно сочетаются знак и его значение, образуя языковую единицу или элемент. Важную роль в языке выполняет звук, организованный определенным образом. Именно он обеспечивает смысловую сторону связной речи человека. Звук или «звуковая материя» – организующая единица в системе языка. В связи с этим выделяют функции языка .
В конце XIX века крупнейшим швейцарским ученым Фердинандом де Сессюром – основоположником общего языкознания – разделены понятия язык и речь. В нашей стране этой проблемой занимались Л.В. Щерба и его ученики. Под речью современное языкознание понимает деятельность людей по использованию языковых кодов знаковой системы в целом. Речь рассматривается как язык в действии. В процессе реализации речи единицы языка вступают в разнообразные отношения, составляя речевые комбинации. Речь всегда развёртывается во времени, отражая особенности личности говорящего. Содержание речи зависит от контекста и ситуации общения. В психолингвистике выделяют устную речь и письменную. Устная форма речи включает в себя внутреннюю речь. Это мышление с помощью языковых средств, осуществляемое про себя в умственном плане .
Внешняя организация речевой деятельности протекает как психофизиологический процесс. Он включает в себя осмысление – думание и проговаривание.
Наиболее важной с точки зрения человеческого развития и жизнедеятельности является устная связная речь. Связная речь определяется как речь, которая может быть понята другими людьми на основе ее собственного предметного содержания. В психолингвистике под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание. Это совокупность логически сочетающихся фраз, обеспечивающее общение и взаимопонимание людей. Связность, как считал С.Л. Рубинштейн, это логичность речевого оформления мысли говорящего с точки зрения ее понятности для слушателя. Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее осмысленность. Развитие связной речи широко изучалось отечественными психологами (С.Л. Рубинштейном, Д.Б. Элькониным, Л.С. Выготским), психолингвистами (А.А. Леонтьевым, Т.В. Ахутиной) и логопедами (В.П. Глуховым, А.В. Ястребовой, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичевой, В.К. Воробьевой и другими).
Психолингвистика как наука исследует процессы речепроизводства и речевосприятия, их соотношение со структурой языка. Это необходимо для рассмотрения закономерностей порождения и восприятия речи, функции речевой деятельности в обществе и развитии личности . На сложность этих процессов указывал Л.С. Выготский. Он говорил о том, что понимание речи до конца происходит только тогда, когда раскрывается внутренний план речевого высказывания. Л.С. Выготский раскрыл механизм внутренней организации процесса порождения речи. Он обосновал последовательность взаимосвязанных этапов речевой деятельности, отношение мысли к слову и обратно. Это течение мысли совершается как внутреннее движение решения последовательных задач. Поэтому основной целью анализа отношения мысли к слову является изучение тех фаз, из которых складывается это движение. Л.С. Выготский выделил фазы этого движения. Первое звено порождения речи – это ее мотивация. Вторая фаза – это зарождение мысли, или речевая интенция. Третья фаза – опосредование мысли внутренним высказыванием, внутреннее программирование. Четвертая фаза – раскрытие мысли в семантике внешних слов, или реализация внутренней программы речи. Пятая фаза осуществляется в форме опосредования мысли в словоформах . Все дальнейшие исследователи опирались, углубляли и обосновывали эту модель (А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Н.И. Жинкин, Л.С. Цветкова, И.А. Зимняя, Т.В. Ахутина и другие).
Еще одну психолингвистическую концепцию формирования речи разработал А.Р. Лурия. Он выдвинул положение о том, что внутренняя речь является механизмом перекодирования внутреннего субъективного смысла в структуру внешних развернутых речевых структур. Автор подчеркивал, что каждая речь является средством общения, не столько комплексом лексических единиц, сколько системой синтагм или целых выражений .
Н.И. Жинкин, исследуя проблему языка и мышления в работе «О кодовых переходах во внутренней речи», писал, что именно в речевом действии обнаруживается мышление. Процесс мышления – явление психологическое. В центре его находится говорящий человек. Автор исследовал связь между языком и речью. Он изучал форму зарождения мысли и её реализацию в речи. Переход мысли в речь осуществляется средствами языка. По мнению автора, в языке должно быть то, что способно фиксировать мысль и передавать ее через речь. В связи с этим Н.И. Жинкин вводит понятие «код» как систему материальных сигналов, в которой может быть реализован определенный язык. В процессе онтогенеза возможен переход от одного кода к другому. Задача кодовых переходов – найти человеческую мысль, тождественную внутренней речи.
Н.И. Жинкин выдвигает гипотезу развертывания языка внутренней речи:
- Предметный код – язык только внутренней речи, приспособленный к определенной ситуации.
- Код называется предметным, так как за буквами и звуками языка в воображении возникает предмет, порождающий множество высказываний.
- Представления как изобразительные компоненты этого кода схематичны, непроизносимы, отсутствуют признаки слов натурального языка.
- Нет последовательности знаков, а есть изображения, которые образуют цепь или группировку лишь на время, необходимое для данной мыслительной операции. Как только мысль переработана в форму натурального языка, кодовый мыслительный прием может быть забыт.
- Без изобразительного языка внутренней речи был бы невозможен никакой натуральный язык, но без натурального языка деятельность внутренней речи бессмысленна.
Проявление предметного языка возможно только через этап внутренней речи, мышление. Решить мыслительную задачу в речи – это значит найти осознанный выход из ситуации в определенном направлении. В языке это отображается в виде подбора осмысленных лексических значений слов. Само слово не обладает постоянным значением. При ограниченном количестве слов человек пользовался бы малым числом высказываний. Поэтому в процессе общения меняется лексический материал, происходит его интерпретация, что отражается в изменении семантики. Мысль, ее содержание отражается в языке, перестраивает его и тем самым побуждает к развитию. Механизм взаимосвязи человеческого мышления и речи реализуется в двух противоположных динамических звеньях: предметно-образном коде – импрессивной речи и речедвигательном – экспрессивной речи .
Сформированность навыка связного высказывания человека отражает уровень его психического и личностного развития. Становление связной речи в онтогенезе происходит постепенно и развернуто во времени. Установлено, что на раннем этапе жизни в процессе эмоционального общения со взрослыми закладываются основы будущей связной речи. Постепенно (к 4–5 годам) речь становится развернутой и грамматически верной. Исследователи выделяют различное количество этапов в становлении речи.
Г.Л. Розенгард-Пупко выделяет в речевом развитии ребенка два этапа: подготовительный (до 2 лет) и этап самостоятельного оформления речи. А.Н. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей: подготовительный – до одного года; преддошкольный – этап первоначального овладения языком в условиях предложения – до 3 лет; дошкольный – период становления связного высказывания – до 7 лет; школьный – этап формирования письма и грамматического совершенствования речи. Останавливаясь подробно на характеристике этапов становления речи, автор отмечает, что связная речь появляется в дошкольном периоде. На этом этапе появляются важные условия: развивается навык слухового контроля за собственным произношением, увеличивается объем активного словаря, происходит значительное усложнение содержания речи. Все это ведет к усложнению структуры предложений. В дошкольный период дети полностью овладевают связной речью.
По мнению А.Н. Гвоздева, к трем годам у детей оказываются сформированными все основные грамматические категории как условие развития связной речи. К четырем годам дети начинают пользоваться сложными предложениями. На пятом – овладевают структурой сложносочиненных и сложноподчиненных предложений и без дополнительных вопросов составляют связный рассказ. Все это свидетельствует об овладении ими одним из трудных видов речи - монологической речью .
Большую роль в развитии связной речи выполняет ситуативная и контекстная речь. Характерной особенностью ситуативной речи является то, что она больше изображает, чем высказывает. Мимика, жесты, интонация всегда являются важными элементами ситуативной речи, в силу чего она становится понятной только в конкретной ситуации. Ситуативная речь – это диалогическая, коммуникативная форма речи. Построение фраз в диалоге может быть неполным. Часто такая речь носит фрагментарный характер. Для диалога характерны: разговорная лексика, фразеология, краткость, недоговоренность, обрывистость. В основном используются простые и сложные бессоюзные предложения. Связность диалогической речи обеспечивается общением между двумя собеседниками, которое отличается непроизвольностью и реактивностью. Контекстная речь – более независимая от ситуации. Она имеет развернутое логическое построение, раскрывает содержание мысли, характеризуется доказательностью .
В исследованиях Н.В. Елкиной речь ребенка раннего возраста рассматривается как ситуативная, так как предметом ее является непосредственно воспринимаемое содержание. Она обращена к окружающим его людям, то есть направлена на общение. По своей структуре она диалогична. В силу этого ребенок часто разговаривает сам с собой или воображаемым собеседником. Постепенно меняется функция речи и диалог переходит в сообщение. Передача неизвестного для слушателя содержания побуждает ребенка давать полное развернутое высказывание. Таким образом, развитие связной речи в детском возрасте происходит путем постепенного перехода от ситуативной к контекстной речи. Уровень самостоятельности и правильности высказывания зависит от развития понимания речи, ее осмысленности .
В работе Р.Е. Лалаевой изучается проблема влияния интеллектуального развития ребенка на процесс речевого становления. В связи с этим она выделяет три плана когнитивных предпосылок развития речи. Во-первых, развитие мышления и интеллекта в целом создает основу для становления понимания речи окружающих и самого себя. Семантика слова и высказывания усваивается на основе простых форм языка – слова, словосочетания. В процессе усвоения языковых средств уточняются категории времени, наклонения, падежа и так далее. Во-вторых, основные операции анализа и синтеза, обеспечивающие когнитивную деятельность, в процессе развития ребенка усложняются, переходят на новые уровни мышления и тем самым обеспечивают усвоение формальных средств языка. Это проявляется не только в элементарном подражании речи взрослого, но и в присвоении языковых правил и норм. В-третьих, большую роль в развитии связной речи играет память. В онтогенезе детского развития дошкольный период является сензитивным как для речи, так и для памяти. Увеличение объема кратковременной памяти, по мнению Р.И. Лалаевой, важный фактор становления связной речи ребенка. Это условие обеспечивает уменьшение сроков освоения родной речи и усвоения навыков программирования, перекодирования речевых конструкций .
Таким образом, при порождении речевых высказываний, особенно связной речи, их структура и программирование закладываются на смысловом этапе и определяются уровнем развития познавательной деятельности.
Познавательная активность ребенка проявляется очень рано в форме вопросов. Но мыслительные способности и знание мира еще далеко недостаточны, поэтому большинство вопросов касается не сущности характеристик и функций, а поверхностных свойств. Познавательно-вопросительную форму речи рассматривает в своей работе А.А. Петрова. Она определяет, что в отличие от единиц порождения речи «слог-слово-высказывание» единицей понимания речи является комплекс «ситуация-высказывание», из которого ребенок не сразу начинает выделять единицы на уровне слова. В процессе подражания речи взрослого дошкольники усваивают значительные по объему фразы, целые высказывания, после чего строят свои вопросы на базе усвоенных конструкций. В этом возрасте начинается осознание собственной речи, появляются вопросы о значениях не только слов, но и словосочетаний .
Обосновывая теорию осознания детьми явлений языка и речи, важно подчеркнуть связь осознания с развитием функций детской речи. Формирование речевых умений и навыков обеспечивает развитие языковой способности в целом. Усвоение языка детьми – это не просто ознакомление со словами и отражение их в памяти, а формирование языковой способности.
Список литературы:
- Башмакова С.Б. Современное состояние проблемы модернизации специального образования в России // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. – Киров. – 2014. – № 12 – С. 214–219.
- Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Педагогика, 1999. – 503 с.
- Глухов В.П. Основы психолингвистики. – М.: Астрель, 2005. – 351 с.
- Елкина Н.В. Психологические аспекты развития связной речи у детей дошкольного возраста // Ярославский педагогический вестник. – 2009. – № 1. [Электронный ресурс] – Режим доступа. – URL: vestnik.yspu.org/releases/2009_1g/32.pdf
- Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания. – 1964. – № 6 – С. 26–38.
- Лалаева Р.И., Шаховская С.Н. Логопатопсихология / под ред. Р.И. Лалаевой, С.Н. Шаховской. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2011. – 348 с.
- Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – СПб.: Лань, 2003. – 288 с.
- Петрова А.А. Психолингвистический подход к исследованию речевой деятельности в онтогенезе // Личность. Культура. Общество. – М., 2009. Т. 11.
- Шарафутдинова Н.С. Теория и история лингвистической науки. – Ульяновск: УлГТУ, 2006. – 284 с.
Природа явлений языка и речи сложна и многогранна. Речь – неотъемлемая часть социального бытия людей, необходимое условие существования человеческого общества. Она – средство воздействия на сознание, выработки мировоззрения, норм поведения, формирования вкусов, удовлетворения потребностей в общении. В целом речь имеет основополагающее значение в становлении человеческой личности. Наукой доказано, что без речевого общения человеческое существо не может стать полноценным человеком.
«Речь выполняет три функции: общения, познания и регулятора поведения. Различные функции речи совмещаются, переплетаются, в результате возникают их варианты, разновидности. Существуют две формы речи: устная и письменная. Между ними много общего: и та и другая являются средством общения, в основном используется один и тот же словарь, одни и те же способы связи слов и предложений.
По свидетельству лингвистов обе формы речи «связаны тысячами переходов друг в друга». Эту связь психологи объясняют тем, что в основе обеих форм речи лежит внутренняя речь, являющаяся основой формирования мысли».
«Речевое действие начинается с намерения, мотива высказывания, возникающего на фоне потребности в общении. Оно состоит из отдельных операций: выборе слов, способов связи слов в словосочетании, предложения, затем связи предложений в тексте, развернутое высказывание».
Рассматривая особенности развития языковой способности, А.А.Леонтьев разделяет формирование речевых навыков и речевых умений, имея в виду, что навыки – это «складывание речевых механизмов, которые могут быть реализованы по-разному, а умение – это использование этих механизмов для различных целей».
Система языка не существует для ребенка в виде специально заданного объекта усвоения, а лишь в конкретных речевых актах и как бы «извлекается» ребенком из речи окружающих взрослых.
Исследователь Т.Н.Ушакова подчеркивает, что «развитие общего механизма речи опирается не столько на усвоение воспринятых слов, сколько на продуктивный принцип формирования языка. При этом происходит саморазвитие языковой системы в детской голове, обеспечивающее поразительно быстрое становление речи ребенка».
В своей работе «Психология речи и психолингвистика» Т.Н.Ушакова отмечает, «что касается интенции ребенка к произнесению слов, то она во многом определяется ситуацией общения, - тем, что окружающие ребенка люди постоянно побуждают его к речевому реагированию: скажи «мама», «киска», «ножки, глазки, носик».
Под этими воздействиями в речевом механизме ребенка активно развивается уровень базовых структур в центральном внутреннем речевом звене, и укрепляются переходные процессы от центрального звена к произносительному.
«По мере обогащения уровня базовых структур и развития межсловесных отношений формируется уровень «вербальных сетей». Они представляют собой семантическую организацию лексики, на основе которой возникают грамматические отношения. Теперь при восприятии грамматически оформленных предложений у ребенка вслед за базовым уровнем включаются специализированные процессы вышележащих уровней, что позволяет точнее понимать (а затем и использовать) выражаемые речью отношения между обозначаемыми объектами. Развивается также «интенциональная» составляющая детской речи: в том случае, если общение ребенка с окружающими имеет систематический характер, он приучается к тому, чтобы «вербализировать» свои впечатления и действия. Такого рода вербализации у ребенка обычно поощряются в семье. Ситуация социального одобрения может рассматриваться как форма подкрепления вербальных действий ребенка. Вероятность указанного механизма не отрицает другой возможности: спонтанной тенденции ребенка к говорению, подобной потребности в пении и других формах самовыражения».
Также в ее работе отмечается значение и других факторов окружающей действительности, стимулирующих речь ребенка. Для обеспечения своих жизненных потребностей (питания, игры, общения) ребенок вынужден обращаться к окружающим людям с просьбами, вопросами, давать ответы на вопросы. Ситуации, вызывающие речевые действия ребенка, содержат стимулы развития его речевой активности.
В своем исследовании Т.Н.Ушакова подчеркивает, что «текстовый уровень является наиболее сложно организованным. В результате проведенного анализа было обнаружено, что в текстовом продукте можно выделить такие психологические составляющие:
1. информацию о действительности, мыслительном акте в отношении к ней, выражении суждений, позиций, оценок говорящего;
2. речевые проявления, направленные на выражение отношений между общающимися людьми;
3. формы построения и развертывания текста.
«Источник тематического содержания текстов моно-, диа- и полилогов можно видеть в познавательной (прежде всего мыслительной) деятельности человека. Люди вербализируют то, что они воспринимают через органы чувств и посредством общения, а также материал мыслительного процесса: условия, гипотезы, результаты решения разнообразных мыслительных задач»
В психолингвистике речь рассматривается как специфически иерархически организованная деятельность (П. П. Блонский, М. Я. Басов, Л. С. Выготский, И. Н. Горелов, Н. И. Жинкин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, И. М. Сеченов).
Речевая деятельность – это совокупность речевых действий, имеющая мотив, цель, средства, способы выполнения, установки и результаты деятельности.
В структуре речевой деятельности выделяют этапы, фазы и уровни (Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.). Средством или орудием речевой деятельности является язык как система знаков, ориентиров, необходимая для деятельности человека в окружающем его вещном и социальном мире.
Речевая деятельность – это и специализированное употребление речи для общения, в котором кодируется и декодируется содержание, и процесс внутренней саморегуляции социума
Язык и речевая деятельность участвуют в формировании и функционировании психического отражения реальности, опосредовании жизни людей.
Психолингвистическая теория речевой деятельности, концепции о процессах порождения и восприятия речи раскрывают структуру и особенности этих процессов, позволяют определить пути формирования основных компонентов речи и потенциальные возможности речевого развития.
Л. С. Выготский составил схему внутренней психологической организации процесса порождения речи как последовательности взаимосвязанных фаз деятельности, включающей этапы:
1) мотивация, намерение;
2) мысль – речевая интенция;
3) опосредование мысли во внутреннем слове;
4) опосредование мысли в значениях внешних слов – реализация внутренней программы;
5) опосредование мысли в словах – акустико-артикуляционная реализация речи.
Мотивация является первым звеном в процессе порождения речи. От мотивации, от потребностей человека зарождается мысль как единица мышления. Единицей речевого мышления Л. С. Выготский считал значение слова. Он также выделил «внутреннюю речь» – речь «для себя».
Во внутренней речи мысль превращается в слово, состоящее из предикатов, а слова переходят из замысла в значения, возникают словесные обозначения элементов смысла. Внутренняя речь реализуется впоследствии во внешней речи. Движение от мысли к слову, по Л. С. Выготскому, происходит в виде превращения личностного смысла (языка мысли) в общепонятное значение (язык слова).
Н. И. Жинкин, продолжая работу Л. С. Выготского, предположил, что в сознании человека существует универсальный предметный код (УПК), обозначающий действительность в виде схем, чувственных образов. По Н. И. Жинкину, движение от мысли к слову во внутренней речи начинается с перекодировки внутреннего несловесного «предметно-схемного» кода на вербальный язык. Слова и высказывания синтезируются каждый раз по определенным правилам.
А. Р. Лурия считал, что в процессах порождения и восприятия речи «мысль использует коды языка», а слово представляет собой сложную систему кодирования, реализующую функции обозначения, анализа и обобщения. Речь по А. Р. Лурии – это система синтагм (целых высказываний). Процесс порождения речи по А. Р. Луриивключает в себя следующие этапы: 1) мотив; 2) замысел; 3) внутренняя речь – «механизм, превращающий внутренние субъективные смыслы в систему внешних развернутых речевых значений»; 4) формирование глубинно – синтаксической структуры; 5) внешнее речевое высказывание, опирающееся на поверхностно – синтаксическую структуру.
Детальный анализ речевой деятельности был осуществлен в 1960-1970 годах Московской психолингвистической школой
А. А. Леонтьев обобщил фундаментальные положения ученых в концепцию порождения и восприятия речи. Исследователи установили, что в основе теории порождения речевого высказывания лежит эвристический принцип – говорящий может выбирать различные модели порождения речи.
На начальном этапе осуществляется ориентировка в ситуации и формируются коммуникативные намерения. На этапе создания внутренней программы речевые намерения опосредуются кодом личностных смыслов и создается основная концепция высказывания.
Этот процесс обеспечивается диалектическим единством и интеграцией мысле-рече-языковых операций. На следующем этапе замысел преобразуется в программу высказывания на основе смыслового структурирования действительности и ее отражения в знаках языкового кода. Во внутренней речи происходит семантическая и грамматическая реализация высказывания. На заключительном этапе происходит звуковая реализация высказывания.
Под руководством А. М. Шахнаровича проводились исследования по проблеме формирования программы высказывания у детей на этапе однословного предложения. Было установлено, что в этот период ребенок осуществляет предицирование (соотнесение высказываемого в предложении с действительностью).
Исследователи выделили следующие этапы развития предикативности у детей:
1) слово-предложение и ситуация не расчленены, характерно использование жестов;
2) этап смыслового синтаксирования – соединение элементов ситуации без выражения связи между ними;
3) соединение элементов ситуации с помощью интонации;
4) развернутое грамматически структурированное высказывание.
Т. В. Ахутина, изучая афазические расстройства, также разработала модель порождения речевого высказывания и определила уровни порождения речи:
1) мотивация;
3) внутренняя смысловая программа – смысловое синтаксирование и выбор смыслов во внутренней речи;
4) семантическая структура предложения – семантическое синтаксирование и выбор языковых значений слов;
5) лексико-грамматическая структура предложения – грамматическое структурирование и выбор слов по форме;
6) моторная программа синтагмы – кинетическое программирование и выбор артикулем;
7) артикуляция. У детей на ранних этапах развития речи структуры высказывания (семантическая и фазическая) не расчленены и организуются смысловым синтаксисом.
Ребенок выделяет словом самый значимый компонент ситуации – предикат (тему), а подлежащее (рема) подразумевается. Исследование Т. В. Ахутиной показало сложность семантизации в процессе речепорождения. Автор делает важный вывод о том, что этапы языковой компетентности ребенка соотносятся с уровнями порождения речи у взрослого.
И. А. Зимняя выделяет 3 уровня речепорождения: 1) мотивационно-побуждающий – содержащий мотив и коммуникационное намерение; 2) процесс формирования и формулирования мысли – смыслообразующая и формулирующая фазы; 3) реализация высказывания во внешней речи.
В работах А. А. Леонтьева, Т. В. Ахутиной, И. А. Зимней прослеживается единство взглядов на природу порождения речи. Процесс речепорождения рассматривается как целенаправленная, мотивированная деятельность, имеющая определенные этапы, уровни. Внутренняя программа высказывания обеспечивается различными кодовыми системами (речедвигательный, слуховой, зрительный, предметно-схемный коды). В процессе выбора слов выделяют три этапа поиска: ассоциативный по семантическому облику слова; по звуковому облику слова; на основании субъективной вероятности характеристики слова.
Восприятие речи происходит по тем же закономерностям, что и иное восприятие. Существуют две ситуации восприятия – первичное формирование образа восприятия и опознание уже сформированного образа
Звуковой облик слова является единицей смыслового восприятия. Смыслоразличительную роль играют фонемы,признаки звуков речи человека. Л. С. Выготский писал, что единицей речи в звуке является фонема, т. е. далее неразложимая фонологическая единица, которая сохраняет все основные свойства всей звуковой стороны речи в функции обозначения.
Слово является единством звучания и значения. Компонентами семантики слова являются предметная отнесенность, значение и смысл. Слово тесно связано с предметными образами, является их отражением.
Значение слова – это обобщенное и устойчивое отражение предметного содержания, включенного в общественно-практическую деятельность человека. Оно выделяет существенные признаки, обобщает их, и на этой основе относит предмет к определенной категории.
Л. С. Выготский подчеркивал, что в процессе развития ребенка слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становится обобщением более высокого типа. Значение слова развивается в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловое развитие заключается в изменении предметной отнесенности слова, которая приобретает категориальный характер. Системное развитие значения слова связано с тем, что изменяется функциональная система, стоящая за данным словом (на ранних этапах развития ребенка – это аффективный смысл, в дошкольном возрасте – прежний опыт, образы, память, у взрослого человека – система логических связей, включение слова в иерархию понятий).
Механизм смыслового восприятия высказывания по И. А. Зимней состоит из двух фаз:
1) на основе отождествления слова принимается решение о смысловом звене (синтагме, двусловном сочетании) и о связях между смысловыми звеньями;
2) фаза смыслоформулирования – обобщение результата перцептивно-мыслительной работы и переводе его на целую единицу понимания – общий смысл сообщения.
Речь в психической сфере человека занимает определенное место и реализует функции, на основе которых осуществляется деятельность общения.
Теоретико-методологические концепции Л. С. Выготского, А. Р. Лурии, А. Н. Леонтьева раскрывают глубокую взаимосвязь речи и формирования высших психических функций.
Психологи (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, А. А. Люблинская, Г. Л. Розенгарт-Пупко и др.) убедительно показали, что овладение языковой системой перестраивает все основные психические процессы у ребенка. Слово оказывается мощным фактором, качественно изменяющим психическую деятельность, совершенствующим отражение действительности и опосредующим новые формы внимания, памяти, воображения, мышления, а также деятельности. По мере развития речи сознание переводится со ступени непосредственного, чувственного опыта на ступень обобщенного, рационального познания.
Речь принимает участие в практическом, наглядном и абстрактном мышлении, вычленяя существенные признаки воспринимаемых явлений, ситуаций, которые слово обозначает и обобщает. Речь – это способ формирования и реализации мышления, познавательной деятельности, способ хранения общечеловеческого социального опыта. Слово позволяет раскрыть общий и обобщенный смысл или значение вещи, вызвать в воображении образы-представления разной модальности (зрительной, слуховой, тактильной) и оперировать с ними.
Исследования А. Р. Лурии, Б. Г. Ананьева, Г. Л. Розенгарт-Пупко и других также показали, что на ранних этапах формирования речи существенная роль принадлежит процессам восприятия и образам-представлениям. Л. С. Выготский писал, что всякое слово имеет первоначальное представление, или образ, и рост словаря ребенка прямо связан с образованием многочисленных и многообразных связей между образами предметов, явлений и словами, их обозначающими. Н. Х. Швачкиным было исследовано развитие значений первых слов ребенка. Наиболее ранние значения основываются на наглядных обобщениях по ярким внешним признакам предметов.
Следующий тип значений формируется на объединенных в одном представлении сходных и различных признаков предмета. Третий вид значений характеризуется общими и наиболее постоянными признаками предмета. С. Л. Рубинштейн считал, что слово является отражением предмета, и их связь опосредована либо через обобщенное содержание слова, через понятие, либо через образ.
Восприятие под воздействием речи становится более точным и приобретает избирательный и системный характер, становится осмысленным, категориальным
Благодаря речи возникает логическая память, абстрактное мышление; в двигательной сфере на базе элементарных движений и действий формируются предметные действия.
Речь играет существенную роль в формировании личности, произвольных форм регуляции и контроля поведения. И. П. Павлов назвал речь высшим регулятором человеческого поведения, а Л. С. Выготский рассматривал ее как основное средство развития личности, управления поведением человека (сначала внешнее, затем внутреннее).
« «Основным и решающим в развитии речи ребенка является не само по себе овладение обозначающей функцией слова, а то, что ребенок приобретает возможность посредством слова вступить в общение с окружающими»
Ребенок овладевает языком путем добывания его из речи, постоянно анализируя и систематизируя языковые факты. Овладеть языком – значит усвоить совокупность языковых единиц (звуки, морфемы, слова, предложения) и правила их создания и использования в речевой деятельности.
психолингвистический речь нарушение
Психолингвистический подход в изучении алалии отражает языковую концепцию механизмов моторной (экспрессивной) алалии.
Ковшиков В.А. подчеркивает, экспрессивная алалия является не общим, а парциальным вербальным расстройством, не связана с нарушением артикуляционной моторики и мыслительных операций и характеризуется дезорганизацией всех подсистем языка. «Экспрессивная алалия - это языковое расстройство, которое характеризуется нарушением усвоения в онтогенезе экспрессивной речи инвентаря языковых единиц и правил их функционирования, что в процессе порождения речи проявляется в невозможности или в разладе производства грамматических, лексических и фонематических операций при полной или относительной сохранности смысловых и моторных (артикуляторных) операций».
Схожее определение дает Корнев А.Н.: «моторная алалия -мультисиндромное состояние тотального недоразвития преимущественно экспрессивной речи, проявляющееся в первичном нарушении формирования языковых операций фонологического, лексического и синтактико - морфологического программирования высказывания».
При моторной алалии не формируется представление о слове (и о речи в целом) как о последовательности языковых единиц (фонем или морфем), ребенок не понимает, как из звуков образуется слово, из морфем - слово, а из слов - предложение. Трудности усвоения языковых закономерностей и несформированность основных языковых действий: операций выбора и комбинирования языковых единиц. Физиологическую основу этого процесса составляет механизм формирования динамических временных связей с постепенным становлением динамических стереотипов.
При моторной алалии на всех этапах развитияребенка происходит недоразвитие динамического стереотипа речевой деятельности, дезорганизация речевого процесса и языковых операций.
Несформированность произвольной речевой деятельности определяет патологический тип лингвистического поведения. Как следствие появляется нарушение коммуникативной функции речи с проявлениями речевого и поведенческого негативизма.
Исходя из современных представлений в психолингвистике о двух видах (или способах) организации речи, связного высказывания - синтагматической и парадигматической, Соботович Е.Ф. выделила две группы речевых расстройств с учетом механизмов речевой деятельности:
Алалия с преимущественным нарушением усвоения парадигматической организации речи;
Алалия с преимущественным нарушением усвоения синтагматической организации речи.
Аналогичные лингвистические понятия, применяемые автором как синонимы: морфологическая форма алалия (то есть нарушение парадигматической организации речи) и синтаксическая форма алалии (то есть нарушение синтагматической организации речи) не в полной мере отражают суть явлений при данных вида системной патологии речи. Это связано с тем, что и синтагматические, и парадигматические нарушения захватывает все уровни языка: звуковой, лексический, синтаксический.
Парадигматические отношения построены по пространственному принципу, на основе симультанного анализа и синтеза, имеющего определенный целостный, одновременный характер.
Синтагматические- по временному, линейному, на основе сукцессивного анализа и синтеза, реализуемого по частям последовательно, а не целостно.
При нарушениях парадигматической организации речи, связанных с поражением структур второго блока коры головного мозга, на первый план выступают нарушения точного выбора нужного слова или нужной фонемы или лексемы, т.е. нарушен процесс парадигматически организованных единиц речи, а синтагматическая организация речи остается относительно сохранной.Так, например, при системных нарушениях речи отмечаются многочисленные непостоянные диффузные замены и звуков, и морфем; вербальные парафазии, неточность выбора синтаксических конструкции.
В некоторых случаях могут нарушаться кинестетические ощущения, что приводит к трудностям формирования артикуляционных поз и укладов.
Нарушение синтагматической организации речи, связанное с поражением структур третьего блока (передних отделов мозга), ведет к нарушению переключения языковых единиц с одной фонемы (слова) на другую фонему (слово), в том числе и артикуляторных, т.е. преимущественно страдает связное, развернутое, синтагматически организованное высказывание, а парадигма-тические коды языка остаются относительно сохранными.
При алалии отмечается большое количество ошибок слоговой структуры слова (персеверации, антиципации, пропуски и вставки звуков и слогов, контаминации слов и т.д.). Типичными являются ошибки морфологического анализа и синтеза, аграмматизмы в импрессивной и экспрессивной речи, нарушения связной речи.
Таким образом, психолингвистика, используя методологию теоретического и экспериментального анализа, исследует те стороны интеллектуальной психической деятельности человека, которые в первую очередь интересуют коррекционного педагога и которые являются объектом его специально-педагогического воздействия.
В последнее десятилетие в отечественной логопедии и коррекционной педагогике был разработан целый ряд методических систем коррекционно-логопедической работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, построенных с учетом данных психолингвистики; в основу этих методических систем и программ обучения положен психолингвистический подход к анализу особенностей нарушений процесса формирования речи при тех или иных формах речевой патологии; в них (в модифицированном варианте) используются некоторые психолингвистические экспериментальные методики, а сама система работы строится с учетом психолингвистических закономерностей формирования речи в онтогенезе.
- Ротация товара – основные принципы и задачи
- Зеленый чай для желудка польза и вред
- Талисманы фен-шуй для рабочего стола
- Видеть во сне как выходишь замуж
- Если кажется, что лицо обжигает
- К чему горит левая щека или лицо по приметам
- Короткая линия жизни на руке: расшифровка
- Стол по фен шуй и фен шуй рабочего стола и места
- К чему снится помощь К чему снится что ты помогаешь
- Что говорит сонник: крыша дома к чему снится
- Приснилось отрывать старые обои
- Гадание Кельтский крест — пример расклада с толкованием
- Расклад таро для двоих - будем ли мы вместе
- Онлайн гадание на картах Таро - расклад "Оракул Любви"
- Как будут складываться отношения гадание
- Астрологический онлайн сервис тест «Когда я выйду замуж, как встретить свою любовь, каким будет мой партнёр и какой будет брак» – рассчитать по дате рождения бесплатно
- Самое точное онлайн гадание на желание на костях
- Цыганское гадание с использованием игральных карт
- Инвестирование денег в покупку квартиры или дома
- Домашний плавленый сыр рецепт с фото